Tout est Signe. M.Tournier.Call.H.Messaoudy

Professeur à l' Université de Ouargla

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DIMENSION ANTHROPOLOGIQUE EN FLE :

L’identité pédagogique en question(s)

 

                                                                                                                                                             Foudil DAHOU

Université de Ouargla

 

« Evidemment, en un sens, cela est dérisoire : qu’y a t-il de commun entre mon nom, et moi-même ? Mon nom au fond, ne m’est rien – Mais d’un autre côté, que suis-je sans mon nom ? Qu’est-ce qu’exister ? Porter un nom. Qu’est-ce que mourir ? N’être plus qu’un nom… ».[I]

 

L’évolution du système d’enseignement mondial contemporain et l’avènement du triptyque : mondialisation, globalisation, technologie éducative, incitent à la réflexion personnelle sur la signifiance des stratégies de la communication pédagogique langagière étrangère.

 

Cette réflexion doit avoir pour but d’introduire à la compréhension des conséquences inhérentes au triptyque dont la montée en puissance et les retournements ne peuvent qu’entraîner en contre coup une crise de l’identité pédagogique des apprenants de langues étrangères.

 

Une telle orientation est à considérer comme dynamique dans le développement et le devenir de l’interaction pédagogique langagière.

 

Dans ce contexte, l’accent est à mettre sur la définition de l’identité pédagogique et sur la compréhension de la dimension anthropologique qui lui est associée. Il s’agit là de fournir matière, à l’apprenant, à mieux se percevoir et à se situer dans le vaste champ de la connivence culturelle grâce à la « sécurité linguistique ».

 

Cette connaissance est bien utile si nous voulons justement dépasser le stade de l’ « insécurité linguistique », qui engendre la crise de l’identité pédagogique, et ambitionner de consolider l’aptitude à raisonner et à organiser notre pensée dans le faisceau d’actions de la didactique des langues étrangères et maternelle.

 

Il nous semble que la meilleure méthode, à ce propos, soit de faire concourir à ce résultat le partenariat : enseignant / apprenant dans son interaction pédagogique langagière.

 

Sous l’angle didactico-pédagogique, nous convenons de poser la sécurité linguistique comme facteur dynamique de la communication pédagogique et partant de l’interaction pédagogique dont l’apprenant est en droit de connaître au moins les perspectives globales.

 

S’il ne lui appartient pas de porter une critique – serait-elle formelle – sur ses contenus, peut-il néanmoins s’en faire une conception qui le conforte dans ses représentations personnelles et justifie, à ses propres yeux, l’effort fourni pour la réalisation de ses ambitions individuelles et collectives. Qu’il se sente donc essentiel au sein de son système-classe, le rassure pleinement non pas tant sur sa condition personnelle que sur son appartenance à un système particulier de valeurs et de références stables. Celles-ci constituent, dans le cas de l’apprenant de langues étrangères, son identité pédagogique.

 

Il est indéniable donc que connaître parfaitement l’identité pédagogique de l’apprenant, c’est pouvoir agir en conséquence de manière à mener des actions parallèles que justifient les possibles de la communication pédagogique notamment dans sa dimension interactive.

 

Pour y répondre, nous convenons également que l’analyse du triptyque ne peut se conduire à partir de ses contenus ni à partir de ses formes (qu’il doit tous dépasser) mais se conduire à partir de la mise en évidence des données de la réalité socioculturelle et politico-économique, de la cohabitation du partenariat pédagogique et de leurs rapports.

 

C’est pourquoi, en nous inscrivant dans cette perspective, nous pouvons prétendre à l’aspect opératoire de la thèse selon laquelle « apprendre n’est pas une fin en soi. C’est un moyen d’entreprendre ( « entre-apprendre ») ».[II]

 

Dès lors un principe actif s’impose de lui-même, qui trace une ligne de conduite spécifique et socio-pragmatique : « Quand une entreprise croise un homme qui croise une idée la technologie doit pouvoir les relier ». [III]

 

C’est sans doute à travers cette relation quadripartite que se perçoit et s’affirme le mieux la nécessité bidimensionnelle de l’interaction langue / culture ; notamment dans sa perspective éducationnelle.

 

Cette nécessité à la fois économique et culturelle est peut-être ce que les didacticiens et les pédagogues tentent le mieux de concilier dans le domaine spécifique de la communication pédagogique en classe de langue étrangère. Il est probable que la conciliation est conditionnée par la viabilité du rapport entre l’acquisition du savoir savant à travers une langue étrangère et la construction de ce savoir dans cette même langue.

 

Dans ce cas particulier, la langue étrangère est prise à la fois comme langue-matière d’enseignement et comme langue médium-d’enseignement.[IV]

 

Qu’il en résulte des divergences d’opinions quant à la véritable finalité des pratiques qui en seraient faites, ne représente qu’une des principales difficultés liées au statut de langue. De ce dernier dépend étroitement le degré de maîtrise de la technologie éducative qui repose sur une connaissance précise et actualisée des besoins langagiers en matière de développement économique.

 

Qu’un Etat projette son décollage économique afin de s’intégrer au marché mondial en évolution exige de sa politique d’ouverture de tenir compte du rôle des relations avec l’étranger dans l’évolution des échanges.

 

Pour être menées à terme, ces relations demandent un vaste programme et une grande rigueur dans la méthode : tâche que doive entreprendre de droit le secteur éducatif en Algérie.

 

Néanmoins, en retenant cette option, le système éducatif algérien devra ordonner ses curricula dans le domaine de la politique linguistique autour d’une concertation sociale qui réhabilite l’enseignement / apprentissage des langues étrangères, dont le français, dans la perspective d’une intégration sans heurts au processus de la mondialisation-globalisation.

 

Cette intégration connaîtra certainement des fluctuations tant sociales qu’éducationnelles dont la régulation relève des stratégies de l’interaction langue / culture au point où « la culture partagée [ constitue ] une monnaie d’échange interculturel ».[V]

 

En effet, l’interaction langue / culture compose la condition sine qua none pour qui veut « (…) accéder progressivement à une communauté intellectuelle et culturelle plus dispersée, mais plus étendue, plus ouverte, disposant ainsi de nouvelles sources d’informations ».[VI]

 

Malheureusement et « paradoxalement, notre époque, qui voit fleurir de nombreuses recherches en didactique de la langue étrangère, se trouve au niveau de la classe de langue en régression pédagogique »[VII] justement parce que le système éducatif, surtout en Algérie, ignore, au plan didactique, la problématique de l’identité pédagogique de ses apprenants.

 

La composante identitaire de l’apprenant « (…) est un paramètre clé qui influence le comportement langagier et attitudinal, d’où une corrélation étroite avec la situation psychologique qui procède directement du contexte social ».[VIII] Cet aspect des faits justifie par ailleurs notre thèse de la concertation sociale relative à la dialectique technologie / didactique des langues, d’une part ; interaction langue / culture, d’autre part.

 

Toutefois, pour une mise en œuvre efficiente de la dialectique en question, il serait indispensable de privilégier la combinaison opératoire : pédagogie différenciée / approche communicative dans la mesure où il ne s’agirait plus de se contenter d’une formation essentiellement basée sur la langue écrite mais de promouvoir une langue orale qui tienne compte des « bouleversements » langagiers de la société d’origine et de la société d’adoption.

 

Ce n’est qu’à ce prix que le système éducatif algérien, en matière de planification linguistique étrangère, sera à même de « (…) garantir à l’enseignement d’être une praxis, c’est-à-dire une pratique assortie d’une démarche réflexive qui ne refoule pas les questions essentielles (…) ».[IX]

 

Par conséquent, reconnaître l’importance et l’ampleur du phénomène de l’identité pédagogique dans l’enseignement / apprentissage de la langue étrangère en Algérie, c’est admettre l’existence réelle des paradoxes de notre système éducatif : « si l’enseignant connaît plus ou moins les buts de l’éducation, il n’en connaît ni l’objet –[l’apprenant]--, ni l’agent – lui-même ».[X]

 

Reconnaître la réalité du dynamisme de l’identité pédagogique, comme valeur anthropologique culturelle des facteurs extra-linguistiques de la situation de la classe de langue, c’est aussi accepter l’apport positif de l’interaction langue / culture : cela consiste pour l’apprenant à rationaliser « sa culture, c’est-à-dire l’instrument implicite de sa compréhension et l’horizon de la réalité qu’il comprend ».[XI]

 

A ce sujet, le souci pédagogique de l’identité de l’apprenant devra guider la démarche des concepteurs de programmes et des décideurs de curricula en provoquant une réflexion méthodique de la Réforme scolaire et une assimilation rigoureuse des principes élémentaires de la Philosophie de l’Education.

 

De cette manière la connaissance des difficultés particulières à l’interaction langue / culture, grâce à la compréhension de la dimension anthropologique de la classe de langue et la prise en considération de l’identité pédagogique, permettra la maîtrise attendue de la technologie éducative – non seulement quantitativement mais encore qualitativement – non comme fin en soi mais comme outil à la fois pratique et nécessaire à toute volonté de mieux réussir l’intégration à la mondialisation-globalisation et bien au-delà dans la communication avec les autres.

 

Par voie de conséquence une transformation de la mentalité linguistique algérienne est souhaitable car dépasser le cadre de la connivence culturelle et de la ségrégation linguistique « permettra à chacun de choisir ce qui lui convient le mieux et d’acquérir la compétence linguistique nécessaire pour « s’exprimer vraiment », c’est-à-dire au plus près de sa personnalité, de sa sensibilité et de son intelligence ».[XII]

 

En dernier lieu, le partenariat pédagogique devra prendre comme principe fondamental l’idée majeure selon laquelle « le savoir que l’on ne complète pas chaque jour diminue tous les jours » (proverbe chinois).[XIII]

 

Références bibliographiques

[I] Michel THERON, Réussir le commentaire stylistique, Ellipses, Edition Marketing, Paris, 1992, p.21.

[II] Régis CHRISTIN, « Le projet pédagogique en français », in Le français dans le monde, n°288, avril 1997, Hachette / Edicef, p.24.

[III] CAP GEMINI (Ideas People Technology), in Le Figaro économie, n°17031, Cahier n°02, lundi 17 mai 1999, p.124.

[IV] Cf. Louise DABENE, « Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues », Hachette, Coll. Références, 1989, in Le français dans le monde, n°280, avril 1996, Hachette / Edicef, p.63.

[V] Robert GALLISSON, « La culture partagée : une monnaie d’échange interculturel », in Le français pour demain, n°32, 1988, p.84.

[VI] Gérard VIGNER, Lire : du texte au sens (éléments pour un apprentissage et un enseignement de la lecture), CLE International, Paris, Rééd. 1990, p.23.

[VII] Janine COURTILLON, « L’enseignement des langues peut-il échapper à la routine ? », in Le français dans le monde, n°285, déc.1996, Hachette / Edicef, p.40.

[VIII] G. DSCHWIND- HOLTZER, Analyse sociolinguistique de la communication et didactique, Hatier / Credif, Paris, 1981, p.77.

[IX] Mireille CIFALI, Jeanne MOLL, Pédagogie et psychanalyse, Coll. Sciences de l’Education, Dunod / Bordas, Paris, 1985, p.209.

[X] Ibid., p.210.

[XI] X, La phénoménologie du signe dans la littérature maghrébine.

[XII] Waltraud LEGROS, Réussir l’oral d’allemand- Concours- Examens- Entretiens, Ellipses, 1992, in CATALOGUE H.E.C, Ellipses, 1993.

[XIII] Chantal BURDIN, Le français moderne tel qu’on le parle, Editions de VECCHI, Paris, 1981, p.165.

 

 
 

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