Evaluer les apprentissages :

les activités d’écriture

L’évaluation est au cœur de la formation. Il n’y a pas de stratégie d’enseignement/apprentissage valable sans la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation cohérent.

L’organisation de ce dispositif n’est possible que si les intentions pédagogiques ont été clairement définies sous forme d’objectifs d’enseignement et d’apprentissage.

 

L’évaluation est au service d’une pédagogie de la réussite. Elle ne vise pas à sélectionner les meilleurs, mais à aider le plus grand nombre à atteindre les objectifs fixés.

Les fonctions de l’évaluation.

        Elles sont multiples :

Situer l’apprenant au début d’une séquence (test initial).

Il s’agit de vérifier que les apprenants possèdent bien les acquis nécessaires pour suivre la séquence (les prérequis).

Vérifier le niveau d’acquisition pendant ou après la séquence (évaluation formative).

C’est dans ce cas un outil de diagnostic des difficultés et des réussites. Le but est de faciliter l’apprentissage.

Lors de ces évaluations, qui doivent être fréquentes, l’élève a le droit de se tromper. Les erreurs, les blocages sont exploités par le professeur pour ré-expliquer. C’est un moment privilégié de dialogue qui doit permettre :

  • à l’élève de savoir où il en est ;

  • au professeur de proposer :

  • des activités d’aide aux élèves en difficulté,

  • des activités plus complexes aux élèves très performants.

  • Faire le bilan des acquis (évaluation sommative)

    Quand le professeur considère que les élèves ont suffisamment pu s’entraîner, il propose une évaluation où l’apprenant doit faire la preuve qu’il a atteint l’objectif (évaluation sommative).

    Dans ce cas, il n’a plu droit à l’erreur. L’évaluation se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis (lorsque l’on décide de faire passer l’élève à une classe supérieure…)

    Evaluer objectivement en précisant les critères d’évaluation.

                 Quoi évaluer ?

    L’évaluation porte sur :

  • des compétences,

  • des savoirs et savoir-faire,

  • des attitudes.

  • L’évaluation du travail de l’élève ne doit pas être subjective. Le professeur doit pouvoir justifier l’appréciation ou la note attribuée. Il est donc important de préciser les critères d’évaluation qui définissent le contrat de travail de l’élève.

    L’élève doit être dès le départ informé sur ces critères ou indicateurs de réussite.

    Expliciter clairement les critères  ou les indicateurs de réussite.

    Les exemples de grilles d’indicateurs de réussite ci-dessous sont construits à partir du référentiel de compétences du plan de formation de la 3°A.S.

    Il ne s’agit là que d’un modèle qui vous appartiendra de compléter, de contextualiser en fonction des spécificités de vos classes.

    Les P.E.S auront à construire ces grilles en se reportant obligatoirement aux référentiels de compétences (Programmes Officiels) des classes qui leur sont confiées.

    Ces référentiels proposent des critères ou des indicateurs de maîtrise des compétences.

    Il s’agit donc de critères de fin de formation (ce que théoriquement l’élève est censé maîtriser).

    En cours de formation, il sera important, voire indispensable :

  • d’une part, d’affiner les critères en fonction des prérequis et des acquis des élèves ;

  • d’autre part, d’éliminer toute ambiguïté dans la formulation de ces critères.

  • En début d’apprentissage.

    Le professeur :

  • impliquera ses élèves dans son projet d’enseignement ;

  • donnera du sens aux activités qu’il aura à proposer tout le long du projet didactique.

  • Ce sont des outils d’aide à l’enseignement.

    L’apprenant :

  • saura ce que l’on attend de lui et se préparera en conséquence.

  • Ces grilles seront pour lui des outils facilitateurs, d’aide à l’apprentissage.

    En fin d’apprentissage( ou de séquence) :

    Pour le professeur,

    Ce seront des outils d’évaluation critériée de l’ensemble du groupe classe et de chaque élève par rapport à la compétence finale mais aussi par rapport à chaque compétence intermédiaire.

    Ainsi, le professeur saura le degré de réinvestissement par sa classe et par chacun de ses élèves des contenus qu’il avait dispensés.

    Ces grilles donneront au professeur une vision claire :

  • des difficultés (obstacles) rencontrés.

  • des performances réalisées et des résultats obtenus par la classe et par chaque élève.

  • Par conséquent, il saura quelle décision objective prendre :

    Si objectif atteint (maîtrise de la compétence) : Passage à l’unité didactique suivante.

    Si objectif non atteint : construction de séquences de remédiation et régulation.

    Pour l’apprenant,

    Ce sont des « fiches contrat » ou des grilles par rapport auxquelles il s’auto-évaluera.

    Ces fiches-référence lui serviront ainsi de reprendre les énoncés erronés de ses productions, de corriger ses erreurs…

     Remarques :

                La notation des copies est toujours aléatoire. Des examinateurs (correcteurs) différents n’évaluent pas de la même façon les mêmes objets, n’utilisent pas de manière identique les échelles de notes, et produisent des jugements qui n’ont pas de stabilité dans le temps.

    Plutôt que de succomber au mythe de la note « vraie », ne vaut-il pas mieux se centrer sur ce à quoi sert (ou devrait servir !) l’évaluation quand elle s’intègre au processus de formation ?

                On désigne comme formative une évaluation qui joue un rôle de régulation de l’enseignement et des apprentissages.

                L’évaluation contribue, par les informations qu’elle apporte, à une bonne régulation du processus didactique ( de l’enseignement et/ou l’apprentissage).

                S’il s’agit d’un processus d’apprentissage, le but est de guider l’élève, de lui permettre de reconnaître, de comprendre et de corriger lui-même ses erreurs. (Fonction Corrective), de l’informer sur les étapes franchies ou non, tout en informant l’enseignant sur les effets réels de son actions pédagogique (Fonction Régulatrice).

                L’évaluation se propose moins de dire la réalité telle qu’elle est que d’aider à devenir ce qu’elle pourrait être (Visée transformatrice).

                En effet, si l’essentiel est d’aider l’élève à repérer, analyser et comprendre ses erreurs pour ne plus les commettre, l’évaluation doit disposer d’un modèle théorique rendant possible cette analyse et, plus généralement, d’un modèle du fonctionnement cognitif de l’élève.

                Le sens des activités d’évaluation.

                Pour évaluer, il faut soit posséder, soit construire à cet effet un référent constitué pour l’essentiel par un ensemble de critères qui spécifient ce que l’on estime être légitimement en droit d’attendre de l’apprenant (indicateurs de réussite), et lire ce réel à partir de cette grille en cherchant des signes (les indicateurs) susceptibles de témoigner de la satisfaction de l’attente, et dont l’ensemble constituera le référé de l’évaluation.

                Les conditions d’une évaluation efficace.

                L’évaluation efficace est celle qui atteint son but. Bien évaluer, c’est en premier lieu comprendre ce que l’on fait, pourquoi on le fait. La difficulté est de savoir de quel point de vue il faut se placer pour trancher de la pertinence d’une pratique : il n’y a pas d’évaluation correcte en soi dans l’absolu. Mais il y a des évaluations pertinentes, en fonction d’une intention donnée et pour un usage social, institutionnel…précis.

                En évaluation formative, les enseignants ont pour tâche de contribuer au développement positif des élèves en facilitant leurs apprentissages. C’est cet objectif pédagogique qui donne son sens à l’évaluation formative.

    Et l’évaluation efficace est celle qui éclaire bien, d’où la nécessité d’expliciter les attentes en termes de compétences et de savoir-faire, d’analyser et d’interpréter les erreurs, d’identifier les caractéristiques des apprenants, de faire un diagnostic précis des acquis et des lacunes, des forces et des faiblesses de chacun.

                Noter semble peu fiable. Aujourd’hui, l’impératif c’est d’apprécier le plus objectivement possible le degré d’atteinte des objectifs pédagogiques assignés aux apprenants.

                L’évaluation ne doit pas s’arrêter aux relevés quantitatifs des résultats de nos élèves (%, notes, moyennes). Elle doit pouvoir donner une interprétation rigoureuse de ces résultats, ceux qui méritent effectivement d’être pris en considération.

    En effet, pour évaluer, il faut bien à la fois observer le plus rigoureusement possible, et d’interpréter, le plus pertinemment possible

    Evaluer, c’est informer.

                En outre, l’évaluation réalisée par le professeur ne va pas se contenter à mesurer, juger et décider, mais aussi apporter de l’information utile à l’élève pour faciliter ses apprentissages, lui permettre de prendre conscience de ses erreurs et ce en lui fournissant les repères lui permettant de s’auto-évaluer correctement. L’évaluation est, dans ces conditions, descriptive. Comme telle, elle est seule compatible avec une relation d’aide  préconisée par l’approche pédagogique centrée sur l’apprenant.

                Il s’agit alors d’informer pour aider et non plus juger pour seulement décider.

    En résumé:

    Une évaluation efficace présenterait le triple caractère d’être :

    1. Compréhensive (capable d’interpréter la situation « mesurée ») ;
    2. Conscientisante (fournissant des repères éclairants à l’élève au lieu de le tancer);
    3.  Formatrice (préoccupée de donner les outils de la réussite).

                                                                                                                                                                               

     

    Des notes baladeuses

     

    Noter un devoir est un art difficile qui peut laisser une place  importante à la subjectivité. Il y a presque vingt ans, deux chercheurs ont mené une série d'expériences qui mettent en évidence un certain nombre d'effets caractéristiques (1). Ces travaux, qui font toujours référence, doivent néanmoins être aujourd'hui relativisés, précisément parce que l'attention por­tée sur ce problème est plus importante qu'autrefois.

    Il y a, d'une part, un effet d'ordre. Si l'on fait corriger des co­pies dans un certain ordre par un enseignant et dans l'ordre inverse par un autre enseignant, on constate que les évaluateurs ont tendance à surévaluer les copies corrigées en premier et à sous-évaluer les copies corrigées en dernier.

    Il y a également un effet d'assimilation, qui consiste à rapprocher une note d'une note antérieure. Ainsi, on demande à des enseignants d'évaluer six copies de version anglaise, de niveau à peu près équivalent. Mais, sur chacune figure une note,censée avoir été obtenue par le même élève quelque temps auparavant. Si cette note antérieure est élevée, la note est en moyenne supérieure de 2 points à celle attribuée si la copie an­térieure est faible (moyennes de 11,86 et 9,84).

    De même, face à une série de copies identiques (8 rédactions), les enseignants évaluent différemment (moyennes de 11,16 et 9,65) selon que les devoirs sont censés provenir d'une classe de 6e forte ou faible. Même effet encore selon le lycée de pro­venance. Des copies identiques sont surévaluées si elles sont censées provenir du lycée Janson-de-Sailly (16, arrondissement de Paris) et sous-évaluées si elles sont censées provenir d'un lycée de banlieue.

    Enfin, l'effet de contraste est un processus inverse. Une copie est généralement surévaluée quand elle est corrigée après une copie faible et sous-évaluée quand elle vient après une copie forte. Par exemple, une copie, corrigée après une copie mauvaise, a reçu une note qui lui a valu d'être classée 3e. Le même devoir, corrigé après une bonne copie, s'est retrouvé en 14e position.

    JACQUESLECOMTE

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    1. Georges Noizet et Jean-Paul Caverni, Psychologie de l'évaluation scolaire, Puf, 1978.

    Exemples de grilles. 

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