Réflexion sur la Didactique des Langues

par : Alain JAMBIN

La question de la didactique des langues paraît devoir être abordée sous trois angles: de l'interrogation sur la nature de la langue à enseigner et sur les voies de l'acquisition découleront quelques principes d'apprentissage. Nous nous poserons donc les problèmes suivants:

  1. La langue comme objet d'apprentissage. Quelle langue apprendre et partant, quelle langue enseigner ?

  2. Le rôle de l'apprenant dans la construction de ses compétences. Comment apprend-il une langue ? Comment apprend-il à l'utiliser ?

  3. Le rôle de l'enseignant. Comment favoriser l'apprentissage d'une langue ? Quelle méthodologie pour de l'enseignement / apprentissage ?

Les propos tenus ne prétendent aucunement à l'exhaustivité, pas plus qu'ils ne prétendent d'ailleurs à s'ériger en dogme dans un domaine où l'humilité est de rigueur si l'on se réfère aux incertitudes qui planent sur la description des langues ainsi qu'à celles qui intéressent le domaine de la psycholinguistique.

1. L'objet: qu'enseigner ? qu'apprendre ? langue ou discours ?

1.1. Approche communicative

Dans les Programmes et Instructions Officielles communs à l'ensemble des langues, l'objectif communicatif est devenu premier au-delà de l'objectif conceptuel et de l'objectif culturel qui naturellement valent toujours.

D'un point de vue historique, cette préoccupation est à mettre en relation avec:

  • la réflexion sur les travaux de l'école de philosophie anglaise du langage dans les années 60. Que l'on songe par exemple à l'ouvrage d'Austin How to Do Things With Words (traduit Quand dire c'est Faire), l'un des premiers à théoriser la notion d'acte de parole;

  • les recommandations du Van Ek pour le Conseil de l'Europe sur le niveau-seuil pour les travailleurs migrants dans les années 70.

L'accent a été ainsi mis depuis les programmes de 1985 sur le repérage des fonctions de communication et sur les notions véhiculées par les langues dans l'enseignement des langues. Ce qui n'est pas allé sans quelques dérives didactiques. Ainsi ont parfois été imposés dans les classes des catalogues dits fonctionnels relevant en réalité du principe de reformulation sur l'axe syntagmatique, et coupés d'une véritable intention de communication les privant de toute efficacité.

On peut donc affirmer en simplifiant à l'extrême qu'une langue est un code dans lequel on puise en fonction d'intentions clairement établies des moyens lexicaux, syntaxiques et morphologiques auxquels se superpose, pour le canal oral un ensemble de traits prosodiques au service de l'organisation d'un discours spécifique.

L'objet d'apprentissage devient donc le discours et non le code. La question devient dès lors de savoir choisir à bon escient la variété de discours la plus adaptée à une situation de communication. Ainsi selon l'urgence de la situation telle qu'elle est ressentie par l'énonciateur, selon les caractéristiques propres au co-énonciateur ainsi que selon les circonstances extérieures, une variété de formes deviennent possibles:

"File-moi le pain"
"Pourriez-vous avoir l'amabilité de me faire passer le pain ?"
"Pain, s'il vous plaît !"
"Est-ce que je pourrais avoir le pain ?"
"Ça ne te ferait rien de me passer le pain ?"
"Pour le pain, c'est quand tu voudras !"
"J'sauce avec mes doigts ?"
"Peux-tu me faire passer le pain, s'il te plaît ?"
"Sans vous commander, le pain s'il vous plaît !"
"Tu me le passes le pain ou quoi !"

1.2. Fonctionnalité: une langue vecteur plutôt qu'une langue objet.

On apprend donc une langue pour s'en servir: on lit pour, on écoute pour, on parle afin de, on écrit afin de... La multiplicité des dispositifs institués depuis ces quelques dernières années indique clairement que l'on s'oriente dans cette direction. Tel est le cas pour les Sections Européennes où l'on enseigne une partie du programme d'une discipline par le canal d'une langue étrangère. Ceci explique le regain d'intérêt porté aux sources documentaires via l'utilisation de media en langue étrangère (encyclopédies sur CD-Rom, accès à divers sites Internet, forums d'échanges thématiques dans une langue de travail autre que la langue maternelle, projets de recherche interdisciplinaires européens du type Comenius, etc.). Dans tous ces exemples, la langue devient un moyen et non une fin en soi.

Les contenus de la langue cible sont donc à sélectionner en fonction d'intentions pragmatiques. A propos de numération par exemple, on pourra dans un premier temps avec des débutants, se circonscrire à la numération cardinale ou ordinale de 1 à 31 (selon les langues) s'il s'agit de décliner son identité et donc de donner sa date de naissance.

1.3. Variétés linguistiques (plan synchronique)

L'héritage des humanités perdure inconsciemment dans les représentations que se font les enseignants de ce que devrait être le bon usage d'une langue. (S'il y a effectivement une esthétique de la langue ancrée par exemple dans la fonction poétique du langage: il n'y a que des actes de parole réussis ou non). Or apprendre le français ou toute autre langue, c'est apprendre à identifier et à maîtriser (pour au moins les comprendre à défaut d'en user) des variétés de langue liées à des paramètres culturels et situationnels.

Ceci vaut aussi sur le plan phonologique où coexistent des multiplicités de réalisations qu'on peut certes situer (régionalement ou socialement) sans pour autant les hiérarchiser. En d'autres termes, la maîtrise d'une langue passe aussi par celle de ses différents niveaux. L'enjeu pour le jeune apprenant est de pouvoir se mouvoir dans une langue qui ne lui soit pas totalement étrangère, à l'intérieur d'une langue elle-même étrangère.

La somme des variétés textuelles nécessite donc de la part des enseignants la pratique de l'analyse de discours. Celui-ci peut en effet être considéré comme l'enchaînement d'actes langagiers et de formes associées spécifiques d'une situation donnée: compréhension d'un reportage sportif, d'une conversation téléphonique, d'un texte narratif comme le conte...

1.4. Variations linguistiques (plan diachronique). Prise en charge des évolutions d'une langue.

Une des difficultés, dans un pays qui se réclame d'une académie héritière de la grammaire de Port-Royal, réside dans la prise en charge des évolutions propres à une langue au fil de l'histoire, si l'on postule avec les linguistes que l'effet de sens prime une norme, elle-même sujette à un changement qui n'est bien souvent que différé. Peut-être de ce point de vue, les résistances à une évolution de la norme sont-elles plus marquées dans les langues régionales puisque les changements s'y produisent le plus souvent sous l'effet d'une langue considérée comme dominante. Or de sa capacité à s'adapter aux mutations dépend sans doute la survie d'une langue.

La prise en considération des évolutions des modèles langagiers est capitale notamment pour la compréhension des formes orales en particulier (dans la mesure du raisonnable). Ainsi, la systématisation des formes de thématisation associée à une expression à fonction phatique est-elle en voie dans plusieurs langues à s'ériger en norme dans des formes, qui pour être relâchées, n'en sont pas moins communes. Exemple: "Ma mob, eh ben, tu sais, on m'la piquée".

Les conséquences didactiques pour un entraînement à la compréhension de ces variétés d'oral en sont les suivantes:

  • mettre l'élève en condition de poser des hypothèses à propos de ce qu'il entend (en associant ses connaissances formelles et référentielles...);

  • l'aider à repérer les fonctions du discours pour en relativiser l'importance.

1.5. Un double objet de savoir: un code et des procédures au service d'une finalité

L'objet n'est plus seulement la maîtrise d'un code fait d'une série d'opérations formelles dans le respect des contingences morpho-syntaxiques liées à des valeurs implicites, mais l'utilisation qu'on en fait à des fins de communication. L'objet d'apprentissage est la combinatoire de savoirs linguistiques et de savoirs procéduraux relevant de la manière de se servir de ces savoirs.

Par compétence procédurale on entend la capacité à utiliser et à organiser de façon complémentaire un ensemble de savoirs linguistiques et de comportements langagiers selon un plan d'action personnel dans un but donné qui est la réussite d'un acte de communication.

A méconnaître cet aspect, on court le risque de dérives métalangagières sur le modèle de l'enseignement des langues anciennes pour lesquelles on tend à parler de la langue et non à parler la langue.

1.6. Centration sur l'effet de sens recherché plutôt que sur la forme épurée

La forme à enseigner sera donc celle qui est la plus adaptée à l'intention de communication du locuteur. Toutefois, l'enseignement requérant de manipuler des formes pour les mémoriser, on distinguera les phases de fixation dans lesquelles on recherchera l'exactitude (formelle) à des fins de maîtrise morpho-syntaxique, des phases mettant en jeu la compétence procédurale dans lesquelles l'apprenti linguiste s'essaiera à dire librement du mieux qu'il le pourra. Ce qui sera alors recherché sera moins la rigueur formelle que l'aisance et la flexibilité.

1.7. Perception de la langue comme un système fait d'énoncés et non de phrases

En réalité et ainsi qu'a pu le démontrer la linguistique contemporaine, la langue est constituée d'une série de micro-systèmes faits non de phrases mais d'énoncés, c'est-à-dire d'assertions posées dans une situation d'énonciation particulière (temps/lieu/type de destinataire/intention illocutoire).

Le choix des opérateurs (déictiques, déterminants, valeurs aspectuelles) y est tributaire d'un contexte. Ainsi, totalement décontextualisée, la phrase "Le chien aboie dans le jardin" n'a aucun sens ! La preuve en est qu'on peut conduire un exercice de simple substitution possible sur l'axe paradigmatique "Un chien/joue/sur/la route". En réalité les deux opérations de détermination et de choix de l'aspectualité renvoient à un système de valeurs partagées entre énonciateur et co-énonciateur. Le dans "Le chien" y est un déterminant à valeur anaphorique: "celui que tu as vu tout à l'heure, celui dont je t'ai parlé", d'où la nécessité de contextualiser par l'image ou le dialogue pédagogique. "Le jardin: celui qui est attenant à la maison et dont tu connais l'existence ? / celui que tu aperçois ? / celui dont nous venons de parler ?" afin de partager une référence commune. "Aboie" peut ici revêtir (a) une valeur générique (procès non borné) [Commentaire possible: "Dès qu'il est dans le jardin mais pas ailleurs et peut-être n'y est-il pas maintenant"], ou (b) une valeur imperfective (procès borné à gauche), la question implicite étant : "Mais quand va-t-il se taire ?".

Les conséquences didactiques en sont les suivantes :

  • nécessité d'un dialogue pédagogique autour de la reformulation à des fins de glose;

  • nécessité de contextualiser fortement en classe, qu'il s'agisse d'exercices ou d'activités d'expression.

La langue étant faite de micro-systèmes, le découpage ne peut donc pas s'en effectuer du réputé simple au censément compliqué, d'où la double nécessité pour un concepteur de méthode de didactiser, c'est-à-dire de transposer pour mettre à la portée de l'apprenant, mais aussi de ne pas faire injure à la réalité de cette langue abusivement perçue comme la seule addition d'unités discrètes en organisant si possible les apports langagiers sous forme de systèmes (raisonnablement) complexes.

2. Une nouvelle identité et un nouveau rôle: l'apprenant comme individu actif

Une multiplicité de questions se pose s'agissant du rôle déterminant de l'apprenant.

  • Qu'est-ce qu'apprendre une langue ? Qu'est-ce qu'apprendre à utiliser une langue ? Selon quels types d'opérations ?

  • Quelles stratégies ? Quel sens attribuer à l'erreur ?

  • A quelle condition un apprentissage permet-il une acquisition ?

Le principe central des esquisses de réponses proposées est que la langue est construite par le sujet apprenant et non donnée. C'est-à-dire que son activité consiste à mettre en place un système (lui-même évolutif) de représentations personnelles de la langue-cible.

2.1. Apprendre (consciemment) une langue

Apprendre une langue consiste à intérioriser un code, donc à mettre en place un système de représentations évolutif plus ou moins adéquat selon les phases de l'apprentissage, et naturellement, à accroître progressivement le nombre de ces représentations en les organisant peu à peu sous forme de systèmes. Apprendre une langue est également apprendre à s'en servir, c'est donc intérioriser un certain nombre de procédures langagières articulées au code linguistique proprement dit.

La langue étrangère à l'apprenant est donc une construction, le produit de la résolution de problèmes successifs le plus souvent par généralisation (perception de traits communs) ou inversement par discrimination (perception des différences). Les avatars significatifs en sont des erreurs imputables à des phénomènes de surgénéralisation (exemple: "il a pleuvu") ou de surdiscrimination, qui sont en réalité le témoignage d'une pensée en marche.

Les stratégies en sont les suivantes: repérer (identifier le nouveau), comparer (rapprocher du connu), élaborer des hypothèses sur le sens ou le fonctionnement, essayer ces hypothèses, les valider ou les invalider et les mémoriser. D'où on le voit, une grande parenté avec la démarche expérimentale. La conséquence didactique en est qu'il convient d'enrichir le milieu langagier de façon raisonnée afin de multiplier les possibilités d'exposition à la langue si l'on veut créer une situation-problème véritable. En effet les données langagières proposées dans les documents de classe sont souvent pauvres parce qu'abusivement et nécessairement didactisées et "épurées".

Le schéma d'apprentissage semble-t-il le plus pertinent relève par conséquent :

a) d'une exposition à un environnement langagier (dans lequel des formes nouvelles pourront être rapprochées des intentions de signification),
b) de la saisie des données langagières par l'apprenant qu'on l'aidera à isoler et à réutiliser afin de systématiser les procédures de bas niveau (maîtrise morpho-syntaxique ou phonologie par exemple),
c) de la mise en pratique par des activités de transfert dans des situations nouvelles permettant de stocker ces nouvelles représentations intermédiaires.

2.1. L'activité épilinguistique de l'apprenant comme permanente (l'apprendre "inconsciemment")

L'activité épilinguistique

L'apprenant se construit des représentations personnelles du fonctionnement de la langue (sa propre vision du code) au-delà, malgré et parfois contre l'enseignement organisé qu'il suit.

Cette activité s'exerce en réalité sur les actes de parole posés dans la classe dans des situations signifiantes plus que sur des données langagières appauvries et didactisées (rôle de l'envie du désir de savoir). C'est ce qu'on tenté de montrer des psycholinguistes tels que Krashen ou plus récemment Byalistok et Mc Laughlin.

Le rôle de l'enseignant est donc aussi de nourrir l'activité épilinguistique de l'apprenant en enrichissant spontanément le milieu langagier dès que se présentent des circonstances qui le lui permettent (c'est-à-dire des circonstances dans lesquelles les nouveautés sont rendues directement compréhensibles du fait de la situation rencontrée).

Diversité des modes de représentation

Les modes de représentation sont divers et renvoient à des styles d'apprentissage qui coexistent souvent chez un même individu. Ils peuvent être:

  • formels: énonciation d'une règle

  • visuels: schématisation

  • hypertextuels. dans ce dernier cas, un exemple "matriciel" va servir de référence. L'apprenant rapproche l'élément nouveau (phrase, expression, construction...) d'un élément maîtrisé mais pas véritablement analysé qui lui sert de calque (d'où la nécessité d'un corpus parmi lequel l'apprenant va choisir sa "matrice").

Conséquences didactiques :

  • nécessité de déséquilibrer un système en formation au moyen d'un dialogue pédagogique: reformulations, gloses communicatives: "tu veux dire que..." conduites dans la langue-cible;

  • nécessité d'enrichir spontanément les apports en situation: l'activité épilinguistique est déterminée par la pertinence des formes nouvelles susceptibles d'apparaître dans un contexte signifiant;

  • nécessité d'introduire précocement des nouveautés sous forme de blocs lexicalisés sans souci de référence spécifique aux programmes, mais pour répondre au besoin qu'a chacun de dire et au besoin de réguler la vie sociale de la classe.

2.3. Interlangue: assimiler progressivement un code c'est élaborer une interlangue, émettre constamment des hypothèses sur le fonctionnement de L2

L'apprenant tend à rapprocher ses représentations de valeurs centrales auxquelles il tente plus ou moins consciemment de rapporter toute donnée langagière. Cette activité est à rapprocher du constructivisme piagétien. Il se donne un modèle de fonctionnement, fait d'hypothèses qu'il remet éventuellement en cause sous la pression d'apports contradictoires le conduisant d'une certaine façon à un rééquilibrage. Comme on le voit, c'est de son activité propre que dépend l'évolution de son système ou "interlangue" (notion mise en lumière par une série de psycholinguistes héritiers de Sélinker) qui est système personnel instable et évolutif situé quelque part entre le degré zéro (absence de toute idée sur la langue cible) et le fonctionnement idéal de la langue cible elle-même.

Les conséquences didactiques en sont les suivantes :

Il sera nécessaire d(e)

  • enrichir le milieu langagier et l'exposition à la langue (milieu souvent trop pauvre parce qu'abusivement didactisé et épuré) pour susciter déséquilibres et renversements d'hypothèses;

  • récuser l'idée de pédagogie des "petits pas" et de l'arythmie. La seule répétition rend d'une certaine façon l'apprenant atone. Il ne franchira de toute façon certaines étapes majeures que lorsqu'il y sera prêt. Le rôle de l'enseignant est alors de créer les conditions du "déséquilibre";

  • programmer au contraire une progression autour de la notion de recyclage spiralaire, c'est-à-dire de reprises régulières de certains points dans des contextes différenciés;

  • organiser des interactions dissymétriques entre groupes ou binômes experts / novices, bons / médiocres...

2.4. Statut de l'erreur: vision personnelle et perception partagée du code et installation de stratégies nouvelles universelles de communication

L'erreur, ainsi qu'on le sait depuis plusieurs années, est, en beaucoup d'occasions, l'expression d'une pensée en marche, c'est-à-dire la concrétisation d'hypothèses sous-jacentes.

Les erreurs sont le plus souvent systématiques. Elles sont en effet la traduction d'une hypothèse transitoire non pertinente par surgénéralisation par exemple. (Pensons pour l'anglais à la systématisation du 's' à la troisième personne du singulier au présent chez certains enfants, y compris pour les auxiliaires modaux: *he cans. Pensons également au contraire, à l'oubli systématique de ce même 's' chez d'autres par assimilation de la troisième personne à toutes les autres).

Ces erreurs sont à mettre en rapport avec des stratégies évolutives. C'est ainsi que dans une tâche de compréhension, l'apprenant postulera souvent dans les premiers temps que le sujet d'une phrase en est l'être vivant et que l'agent de l'action figure nécessairement dans le premier syntagme (d'où des difficultés connues pour la reconnaissance et l'interprétation de la passivation). Ce n'est que plus tard qu'il tirera parti des marques syntaxiques pour mieux construire le sens et ce n'est que plus tard encore, qu'il saura faire usage du contexte et du co-texte pour inférer le sens de ce qui lui est encore inconnu.

Les erreurs sont également tributaires de la nature de la tâche. Ceci est observable en particulier dans la différence de performance entre expression orale et expression écrite pour lesquelles les stratégies varient. Ainsi, même connue et maîtrisée, l'auxiliation tend à disparaître chez les débutants, la nécessité immédiate de "faire passer un message" prenant le pas sur la nécessité de la mise en forme. Chez des néophytes désireux de s'exprimer, les énoncés se réduisent fréquemment spontanément à une phrase-noyau par disparition des flexions et des mots-outils grammaticaux au profit d'une centration sur les mots à sémantisme plein: substantifs et bases verbales par exemple. De façon générale, on observera une limitation de la complexité structurale dans les phrases d'expression libérée.

La conséquence didactique en est qu'il conviendra de diversifier à l'extrême les tâches de réemploi dans des contextes encore une fois différenciés

2.5. Apprendre à utiliser les stratégies adaptées (pour mettre en œuvre des savoirs et des savoir-faire comportementaux et langagiers) en fonction d'une finalité recherchée

Outre les données strictement linguistiques qui en constituent la matière d'œuvre, l'apprenant de langue doit s'équiper des stratégies spécifiques de l'acte de parole à développer. Postulons de la sorte qu'un étudiant préparant un BTS agricole doive conduire un exposé relatif à l'évolution de la politique agricole dans l'Union Européenne. Il a deux façons d'agir: la première est de rassembler des documents et de rédiger ou d'organiser son discours sans autre référence que ses souvenirs propres concernant les modes d'exposition. Inversement, il peut tenter de se doter de stratégies en se construisant une manière de modèle. Il peut alors décider d'écouter un reportage sur le développement céréalier en Europe du Nord par exemple. Il repérera alors la façon d'introduire les noms géographiques et se concentrera sur leur réalisation phonique. Il fera également porter son attention sur les connaissances lexicales propres aux domaines en cause (agriculture et économie). Il repérera également les éléments chiffrés, les comparaisons (connaissances grammaticales), l'usage fait des marqueurs temporels et des marqueurs logiques et de façon générale des moyens permettant de donner cohésion et cohérence à l'enchaînement des propos. Bref, il fera une analyse préalable du type de discours.

La conséquence didactique en est la suivante :

les tâches seront d'autant plus pertinentes en matière de développement des stratégies qu'elles seront orientées ou finalisées et imposeront de ce fait à l'apprenant de mettre en place un plan d'action.

2.6. Apprentissage et acquisition

Un des obstacles majeurs réside dans les voies du passage de la connaissance formelle et déclarative à propos d'une langue (connaissance tirée d'apprentissage guidé) à la véritable acquisition.

Les observations conduites au cours des trois dernières décennies ont mis l'accent sur l'importance de la dimension socio-affective. Son rôle est semble-t-il central car, pour faire passer un message (utiliser les outils et les stratégies pertinents), il faut s'y impliquer. Selon la théorie du "Moniteur" développée par Krashen: The Monitor Model, en phase d'expression orale, la grammaire de l'action supplante la grammaire formelle. D'où l'apparition de l'erreur déjà évoquée plus haut. Toutefois, la levée du "filtre affectif" qui sépare les deux entités (ce que je sais et domine vraiment et que j'utilise spontanément par rapport à ce que je ne sais que de façon formelle et plus illusoire) est rendue possible par l'implication de l'énonciateur dans le message. La mise en place, y compris en classe, de situations impliquant affectivement l'élève permet selon lui, la nécessaire routinisation des opérations de bas niveau (morpho-syntaxiques) et l'ancrage subconscient des procédures permettant de réussir un acte de communication.

La conséquence didactique en est qu'il est besoin d'agir dans la situation captive de la classe, sur les seuls deux ressorts majeurs disponibles: différentiel d'information et différentiel d'opinion entre les membres du groupe, pour stimuler les interactions significatives permettant de dépasser le cadre de la reproduction formelle pour aller vers la communication, c'est-à-dire justifier le dire par l'envie / le besoin qu'on a de faire.

3. Favoriser l'apprentissage : aspects méthodologiques

3.1. Favoriser les grands gestes mentaux: observation / réflexion accommodation, mémorisation, organisation procédurale.

Savoir stimuler les savoirs: faire ajuster les énoncés par le dialogue pédagogique ou ne pas faire à la place de l'apprenant.

  • Constitution d'un corpus significatif

Trop souvent, l'enseignant tend à vouloir faire produire des règles de fonctionnement à partir d'un corpus très restreint. Or ainsi que nous l'avons vu, l'émission d'hypothèses personnelles ne se fait qu'au prix de multiples confrontations autorisant ses comparaisons. De ce point de vue, l'organisation des outils de travail n'est pas indifférente: ainsi cahier et classeurs pourraient-ils devenir plus qu'ils ne le sont, le moyen de la constitution et de la réorganisation progressive de ce corpus.

  • Mode d'action: reformulation et glose (en simulation d'expression)

Le dialogue pédagogique (maître élève / élève maître) peut devenir un outil très formateur si le maître ne se borne pas à rechercher la seule correction formelle. Il peut en effet par un dialogue constructif faire émerger l'effet de sens recherché par celui qui s'exprime. Ainsi, des formules en langue étrangère du type "Ce que tu veux dire est ceci (proposition 1) ou cela (proposition 2)" ou encore "Veux-tu dire que telle chose est à côté de..." quand l'apprenant a omis par exemple de fournir une marque de localisation (préposition). Dans ce dernier cas le professeur permet au premier locuteur de repérer plus aisément la cause de son erreur et, de façon plus générale, de prendre conscience des paramètres de la situation de communication justifiant le choix d'une forme plutôt que d'une autre.

Introduire l'inopiné (à condition qu'il soit gérable) pour activer l'activité épilinguistique.

L'activité épilinguistique s'exerçant sur des données langagières apportées de façon aussi impromptue que significative, le professeur pourra tirer parti de toutes les circonstances pour enrichir les apports (événement inopiné au sein de la classe, événement majeur d'actualité par exemple...) en introduisant des formes potentiellement susceptibles d'interpeller la réflexion.

Faire de la mémorisation un processus actif.

Sachant que la rétention du lexique est un problème majeur conditionné par le nombre d'occurrences d'un même item dans des contextes différenciés, (a) l'organisation de la mémorisation au moyen de techniques variées et conscientisées pendant la classe comme (b) la mise en place dans l'outil de travail (cahiers, classeurs) de modes d'agencements facilitant cette même mémorisation: réseaux associatifs, classements, association des divers types de signifiants, deviennent des impératifs dans la démarche du professeur.

Stimuler l'organisation procédurale pour comprendre une variété de discours ou s'exprimer à travers elle.

Le rôle de l'enseignant sera d'établir une interaction "modélisante" entre compréhension de l'écrit et expression écrite ainsi qu'entre compréhension orale et expression orale. Ainsi, c'est parce qu'il doit produire une variété textuelle dont il a bien identifié les visées (fonction narrative, poétique, argumentative...) que l'apprenti scripteur lira de façon méthodique et éclairée un même type de texte afin d'en percevoir les caractéristiques. De la même façon des liens de réciprocité seront établis entre écoute et expression orale. On lira donc pour écrire comme on écrira pour (mieux) lire. On écoutera pour parler et parlera pour (mieux) écouter. Des visées pragmatiques complexes nécessitant l'organisation du discours en vue de sa réussite mettront corrélativement en jeu des opérations de haut niveau et de bas niveau. Elles imposeront d'automatiser ces dernières pour mieux conduire les premières, autre manière de lever le filtre affectif évoqué par Krashen.

3.2. Organiser le travail de l'élève au quotidien

Exercices et apprentissage.

Personne ne niera l'intérêt des exercices destinés à assurer la maîtrise des formes et de la syntaxe. Il faut néanmoins se défier des exercices de simple systématisation à occurrences très redondantes qui, entraînant une chute progressive de vigilance, tendent à devenir progressivement contreproductifs. En tout état de cause, ils devront être clairement contextualisés si l'on veut stimuler l'association du choix de la forme avec la recherche d'un effet de sens.

En revanche, un nouveau type d'exercice de type contrastif propre à remettre en cause les représentations, mérite d'être développé comme devront être progressivement mises en place des tâches complexes pour les raisons développées dans le précédent paragraphe.

La correction gagnera également à être conduite sur le mode du dialogue pédagogique évoqué plus haut.

La trace écrite.

Il semble aussi que la trace écrite du cours puisse constituer un atout supplémentaire pour l'apprentissage si elle est l'objet d'une reconstitution collective fondée sur la mémoire du groupe et autorisant (parce que différée) une variété de reformulations intéressantes.

Le cahier / classeur comme outil.

L'activité intellectuelle et, partant l'acquisition (ici mode de représentation), étant dans une large mesure dépendante de la façon qu'a chaque individu de construire ces mêmes représentations, il sera judicieux d'entraîner l'apprenant à organiser l'ensemble de ses connaissances dans un outil de référence qui lui sera propre. Les rubriques pourront intéresser lexique (organisation thématique, associations par réseaux sémantiques ou encore lexicaux par dérivation...), grammaire (constitution d'un corpus comme préalable à l'édification d'une règle de fonctionnement sur un mode heuristique), fonctions langagières (recensement d'expressions destinées à faciliter la communication). Cette approche nécessitant une maîtrise méthodologique, elle ne pourra valoir qu'au terme de deux ou trois années d'apprentissage (en milieu scolaire).

Complémentarité entre tâches intensives et tâches extensives.

Compte tenu de ce qui a été dit des effets réducteurs de la sélection des éléments linguistiques présentés dans les manuels et compte tenu de l'échelle des activités mettant en jeu des savoir-faire procéduraux complexes (lire, écrire, parler ou écouter réellement), s'impose le nécessité d'organiser (hors la classe habituelle) de régulières activités extensives portant sur des "masses langagières" significatives. Le travail personnel à la maison ainsi que le travail mené autour de la réalisation de projets (dans le cadre des "parcours diversifiés", "travaux croisés", "travaux personnels encadrés" par exemple) deviendront ainsi l'indispensable complément en grandeur nature des "micro-tâches" mises en œuvre pendant la classe.

Procédures d'autocorrection et de relecture personnelle.

L'implication mentale de l'apprenant de langue peut être également largement mise à contribution en repensant les modalités de révision de ses productions. S'agissant de l'expression écrite, il sera utile de l'aider à constituer un ensemble de références personnelles (typologie de textes, précis grammatical et / ou corpus, notes, fiches personnalisées recensant les erreurs redondantes) afin de l'aider à amender ou reprendre ses écrits. S'agissant de l'expression orale, des reformulations a posteriori peuvent être sollicitées après coup par référence précise à ce qui a été dit (mémoire des pairs, mémoire du professeur ou enregistrement).

3.3. Organiser le cours et la progression

Repenser le facteur temps selon la nature des tâches pendant le cours

Le temps est souvent géré de façon trop uniforme quelle que soit la nature de la tâche à effectuer. On aura ainsi intérêt à "ralentir" en ce qui concerne:

  • la construction de savoirs: analyse de corpus, raisonnement intériorisé, mise à jour de concepts...

  • le relevé d'une information en compréhension orale (qui en réalité requiert repérage d'un mot à sémantisme saillant avant sous-vocalisation à des fins de reprise en mémoire immédiate des éléments de la chaîne orale précédent le mot repéré...).

En revanche, on devra accélérer les tâches mettant en jeu des savoir-faire procéduraux complexes: lire, par exemple, dans lesquelles l'exercice d'une contrainte temporelle est au contraire le moyen de recourir par nécessité à des stratégies les plus efficaces (réduction de la phrase à des noyaux de sens par exemple).

Repenser le facteur temps dans la programmation

Le ralentissement excessif de la progression constitue un redoutable écueil, motivation et implication personnelle dans la construction des savoirs chutant par la même occasion. D'où la nécessité de recycler régulièrement dans des contextes variés, de mettre de l'ambition en apportant selon les besoins des élèves, des points initialement non programmés qui n'auront pas nécessairement à être analysés ou décomposés dans les premiers stades de l'apprentissage.

Stimuler l'activité épilinguistique

Il s'agira pour les raisons invoquées plus haut de tirer parti de l'inopiné pour accroître la volume d'exposition à la langue et favoriser ainsi l'évolution de l'interlangue.

Construire la motivation

Une fois encore l'activité mentale de l'apprenant sera tributaire du degré de motivation qu'il mettra à effectuer les tâches proposées. Cela sera possible si l'apprentissage est vécu comme une façon de résoudre des problèmes et si le recours à la langue est systématiquement finalisé (écouter, parler, lire et écrire selon un but précis) pour éviter l'écueil d'une situation scolaire qui conduit souvent à s'intéresser à la description d'une langue plus qu'à sa valeur d'usage.

Penser les conditions de l'interaction (tâches d'expression)

Rappelons de façon corollaire, même si ces propositions fleurent le truisme, que l'utilisation d'une langue à des fins de communication est conditionnée par la coexistence de trois facteurs:

  • avoir quelque chose à dire (des idées sur la question),

  • avoir les moyens (langagiers) de le dire,

  • et surtout avoir motif à le dire.

De la conjonction de ces trois facteurs dépendra en grande partie le degré de réussite d'une activité à vocation communicative.

 

Alain Jambin
(I.A.-I.P.R. d'anglais) 6 décembre 1999

Source du document: http://pedagogie.ac-toulouse.fr/anglais/anglais.html

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