PRÉSENTER

UN TRAVAIL ÉCRIT

POUR UN  STAGE PÉDAGOGIQUE, UNE MAÎTRISE, UN DEA OU UNE THÈSE DE DOCTORAT

 

1°/ Séminaire d’initiation à l’écrit universitaire de " Maîtrise et/ou Master-Professionnel ’’de FLE 

 

1.1. G é n é r a l i t é s.

 

La Maîtrise ou le Master de Français Langue Étrangère, qui est un diplôme national juridiquement équivalent de celui que délivrent les autres disciplines enseignées dans les différents facultés et départements universitaires en France ( i.e les Sciences du Langage ; les  Langues Vivantes telles que l’Anglais, l’Allemand, l’Espagnol, le Portugais, l’Arabe, le Russe, le Turc, le Hongrois, ou encore le Théâtre, les Arts plastiques ; la Sociologie ; l’Histoire, les Littératures française et francophone, etc.), se distingue de ces dernières par entre autres caractéristiques le fait de devoir préparer un certain nombre de stages pédagogiques obligatoires, incontournables pour la validation finale du diplôme.

 

En réalité, ces stages viennent consolider le côté professionnalisant très clairement inscrit dans la préparation d’un diplôme qui a toujours été fléchée ’’formation des formateurs’’ et dont la réputation n’est plus à faire aussi bien en France que dans le monde entier ( du moins là où existent des structures universitaires dotées de départements de français, et pour ce qui concerne les pays où la langue française remplit le rôle de français langue maternelle ( Belgique, Suisse, Québec), la sous-composante ‘’Français Langue Étrangère’’ ou ‘’Français Langue Seconde’’1, à quelque niveau que ce soit de l’éducation nationale. Au demeurant, à côté de l’éducation nationale on peut aussi associer des activités d’alphabétisation et d’animation culturelle ( Associations, Centres, Institutions divers) qui incluent quelques fois dans leur calendrier cette activité d’enseignement/apprentissage ou de mise à niveau en langue et culture françaises (cf. la place qu’occupent les Alliances Françaises, les Centres Culturels Français, les Établissements privés, les cours organisés et gérés par des ensembles associatifs dans les quartiers à grande concentration des populations migrantes etc.

 

En fait, la formation des formateurs qui doit préparer à tant de tâches  ne transige pas, et ne peut pas transiger avec cette dimension ‘’stages pédagogiques’’ auprès d’un public aussi diversifié que possible ( maternelle, enfants & adolescents, adultes, primo-arrivants ou non, illettrés, et français exportés vers des pays étrangers.). Bref, aucune exception, aucun passe-droit n’est admis pour quiconque prend l’engagement ( en s’inscrivant à ce diplôme ) de préparer cette maîtrise ou désormais le master de Fle quand bien même il aurait déjà une certaine expérience de terrain précisément dans le domaine de l’enseignement d’une langue vivante ou même  du FLE / FLS à l’étranger ou à des groupes de nouveaux arrivants non francophones fraîchement débarqués en France ( jeunes et moins jeunes), à partir d’un diplôme initial, pour ces enseignants improvisés ‘’fletistes’’,  préparé en Lettres Modernes, en Lettres Classiques, en Langues Vivantes ( Allemand, Anglais, Espagnol, Portugais, Hongrois, Russe, Arabe etc.. ; en Sciences du Langage, en Histoire-Géographie, en Philosophie etc.

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1.Français Langue Seconde : Au-delà de la dénomination désormais technique en Didactique du Français Langue non Maternelle depuis les années 1990 ( J.P. CUQ (1992), HOLTZER, G. & KASHEMA, B.M.( 1992), G. VIGNER, (1988, 1992, 2000) etc.., on tend de plus en plus à considérer les situations d’appropriation du français  par certaines populations immigrées en France, et à fortiori dans les DOM-TOM, comme assimilables à cette notion de FLS.( appelé aussi « Français Langue de Scolarisation (sous entendu : ‘’non celle de la famille’’ ! )

2. VSNA= Volontaires du Service National (Armée). Il s’agit de ces jeunes gens qui, à la sortie du baccalauréat, choisissaient, au lieu d’aller faire leur service militaire, de se mettre à la disposition des

Ministères de la Coopération, des Affaires Etrangères, etc dans leurs départements et centres d’activités situés hors de la France Métropolitaine.

 

*soit des personnes qui se sont improvisées ‘’ professeurs de FLE/FLS’’ en misant sur leur qualité de français natifs ( voir la plupart des VSNA2 ou de conjoints de quelque diplomate et/ou représentant commercial français installés durablement dans le pays étranger pour peu que ce français soit titulaire soit du bac français ou de quelque autre diplôme universitaire français, ou bien encore des citoyens même de ce pays qui pourraient avoir fait leurs études universitaires en France, en Suisse romande, au Québec,en Belgique francophone etc.. dans telle ou telle spécialité,

 

* soit encore des fonctionnaires français recrutés sur concours, type capes, agrégation, par la coopération française. Or, dans les deux cas de figure, les intéressés, notamment les derniers cités - s’ils ont incontestablement une grande culture et un savoir reconnus, à juste titre, par les plus hautes instances de l’Education nationale pour ce qui relève  aussi bien de la grammaire, de la langue, de la littérature et de la culture françaises – avouent eux-mêmes

quelques fois, manquer précisément la formation des formateurs de FLE/FLS que seule la filière permet d’avoir au terme d’un second cycle comprenant les enseignements théoriques de la Licence X option FLE, et la formation de formateurs proprement dite qui s’acquiert, aujourd’hui, dans la maîtrise de FLE, demain en master X fléchée didactique du FLE, FLS etc..

 

Voilà pourquoi ces stages pédagogiques actuellement organisés à l’IIEF, auprès des publics d’  apprenants étrangers nouvellement arrivés en France, dans certains établissements disséminés dans et autour de Strasbourg et la Faculté des Lettres de l’Université Marc Bloch), qui comportent une initiation générale et spécifique ( divers publics, niveaux de connaissance de la langue-cible différents) et des mises en pratiques effectives sur le terrain ( classes de langue, apprenants réels étrangers ou nationaux en difficultés ( l’illettrisme en France,²etc.) ainsi que la diversification de stages à effectuer aussi bien en France qu’à l’étranger, sont considérés par les responsables institutionnels du FLE / FLS comme indispensables de par leur diversité ainsi que par l’aspect réflexion pédagogique menée avec l’aide des enseignants spécialisés et bénéfiques  pour tout aspirant à cette formation des formateurs de FLE / FLS.

 

Néanmoins, l’obligation de s’initier et d’aller s’essayer sur le terrain de la classe de Français Langue Étrangère, et donc aussi de classe de langue française encore insuffisamment maîtrisée, ( sur ce point précis, se rappeler qu’une appréciation du degré de connaissance de la langue française ne peut souvent être établie, de façon certaine, qu’à la suite de l’établissement de niveau lui-même découlant d’un  premier contrôle effectué grâce à la passation d’un test d’évaluation diagnostique personnelle ou institutionnelle tels : Portfolio européen des langues, Cadre européen commun de référence pour les langues, épreuve du DELF ou du DALF, ou tout autre grille d’évaluation appliquée existant prévue à cette fin et  proposés à des publics comparables à ceux que l’on rencontre en formation de FLE. ) ne s’achève pas nécessairement, pour le stagiaire de la Maîtrise de FLE, par la rédaction d’un mémoire de Stage).

 

En effet, l’étudiant inscrit en Maîtrise ou en Master de FLE, après avoir fait les 3 ou 4  sortes de stages obligatoires inscrits dans la formation, peut préférer préparer et présenter un autre type d’écrit. Cet écrit sera un mémoire de recherche lequel requiert préalablement le choix d’un directeur de recherche. Ce choix lui-même du directeur / superviseur du TER devrait se justifier par la thématique de FLE, ou de FLS sur laquelle porte l’intitulé du mémoire qu’on veut préparer et soutenir avant la clôture de l’année universitaire (qui comprend les deux sessions de juin et de septembre ) et qui doit se passer devant un jury d’examen  comprenant, outre le directeur, un autre enseignant titulaire de l’université, membre de la Filière de FLE ou d’un autre département concerné par le sujet de recherche développé dans le travail qui vient d’être soumis à l’évaluation finale du jury constitué à cet effet.º

Bref, il existe bien deux types de  travaux venant  soit clôturer, soit ouvrir un type d’orientation spécifique, c’est-à-dire :

* ‘’un mémoire de recherche’’ pour ceux qui souhaitent privilégier le côté ‘’Recherche-action’’ inaugurant un cursus pouvant aller de la maîtrise/DEA, ou master 1 & 2 au doctorat ;

* ‘un mémoire de stage ‘’ destiné à ceux qui  préfèrent miser sur  une formation à orientation professionnelle claire et exclusive se traduisant par l’achèvement de la formation à la fin de la maîtrise ou du master professionnel.

 

Pour ce qui est du mémoire de stage, lorsqu’on a fait ce choix-là qu’il est bon de gérer sous la supervision et, en définitive, l’évaluation d’un ( un seul ici !) professeur-guide ou conseiller, on a automatiquement  accepté de se soumettre à un rituel, certes, différent de celui d’un mémoire de recherche mais pas nécessairement plus facile contrairement à ce que l’on pourrait croire. En fait, il faut savoir que ce qui différencie les deux mémoires n’est pas tant une question de facilité ( si tant est qu’on puisse parler de « facilité »  en formation ? ) mais bien la nature différente des objectifs poursuivis par le postulant à la Maîtrise de Français Langue Étrangère en tant que formation professionnalisante, par rapport à ceux de son homologue étudiant qui s’engage sur l’autre voie, à savoir celle de la recherche.


Quant à l’aspect ‘écrit’’ de ce mémoire de stage, ce qu’il a de commun avec le mémoire de recherche ce qu’ il semble admis de nos jours qu’avant d’aborder précisément ‘’un écrit’’, il s’avère indispensable de répondre à un certain nombre de questions préalables orientées, de préférence, vers le caractère distinctif premier de cet ‘’ écrit’’. Ce caractère distinctif passe notamment par la question initiale suivante à lui poser prioritairement, à savoir :

 

De quel type et/ou genre d’écrit s’agit-il  ici ?

 

 Or, sur ce point précis, il se trouve que parler de genre d’écrit, de texte ou de discours, les travaux de Jean-Michel ADAM  ont beaucoup aidé à progresser en livrant entre autres contribution, des ouvrages tels que :’’Les Textes : types et prototypes.’’ 3  C’est dire qu’au-delà d’un travail initial indispensable que devra fournir notre apprenti-chercheur en matière de distinction obligée, établie sur des critères objectifs entre ‘‘’l’ordre de l’ordre  vs. l’ordre du scriptural’’  cher à Jean Peytard, ou plus récemment ‘‘l’oral  et le scriptural,deux ordres d’une même langue’’  en français,  il lui faudra reprendre la fréquentation des auteurs reconnus tels que Jean-Michel Adam déjà convoqué, Michel  Charolles ( sur l’intéressant couple notionnel ‘’ cohérence/cohésion’’, ainsi que la  très utile et riche production  du collectif qui anime la revue ‘’ Pratiques’’, notamment les numéros consacrés  aux textes argumentatifs et explicatifs, ainsi que de nombreuses autres contributions parmi lesquelles on pourrait retenir les travaux de l’école genevoise, et/ ou portant sur la pragmatique et la linguistique française.

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Notes:

ºOn pourrait très bien imaginer un jury incluant de plus en plus des professionnels de FLE non universitaires et dont l’expérience pourrait y être mise à contribution pour le grand bénéfice du nouveau récipiendaire de la maîtrise.

Les  travaux de J.M. ADAM auxquels nous aimerions intéresser le lecteur sont entre autres :1985. Quels types de textes  in Le FDM, n° 192, 39-43. ;1991. Cadre théorique d’une typologie séquentielle in E.L.A., n° …, 7-17 ; 1992,  Les textes :  Types et prototypes. Paris, Nathan, et à dire la vérité, l’ensemble de l’oeuvre de cet auteur.

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Mais, pour bien nous assurer d’avoir très précisément identifié le type d’écrit ( c’est-à-dire quelle(s) tendance(s)  dominante(s) caractérise(nt) son écrit ) qu’il lui faut maîtriser pour espérer présenter un bon mémoire de stage, il faut revenir un peu sur ce qu’est ‘’un mémoire de stage’’, c’est-à-dire ce que devraient en être quelles devraient être les qualités majeures susceptibles de permettre à celui qui veut le réussir de valider l’ensemble des résultats obtenus en Maîtrise de FLE dont on connaît la vocation professionnelle nettement affirmée.

Mais nous savons aussi que le diplôme visé à la fin de cette année-là comme, au demeurant, la Maîtrise elle-même, s’inscrit bien dans une culture scolaire générale de l’Université française qui délivre ce diplôme. Il n’ y a donc pas de doute possible là-dessus, il s’agit bien d’un ‘’écrit de type particulier parmi tant d’autres que produit l’université, et en l’occurrence l’Université française. ‘’ !

On ne saurait mieux dire que nous sommes en présence d’un produit culturel, celui du système scolaire français auquel doit se conformer l’étudiant de FLE ( c’est-à-dire le français en tant que langue et culture étrangères. ) du moins tel que doit le percevoir l’étudiant étranger, et tout particulièrement ceux qui nous viennent des langues et cultures étrangères fort éloignées de la France et n’ayant jamais eu de contact suivis avec la patrie des premiers théoriciens et organisateurs de la Révolution Française.

 

Pour toutes ces raisons, le travail de rédaction attendu au terme des stages successifs, le document final qu’il faut produire sous forme de ‘’mémoire de stage’’ est bien autre chose qu’un banal compte rendu d’une expérience de terrain. Il est non seulement hors propos de se contenter de décrire simplement un certain nombre de péripéties ( essais tâtonnants, discussion-débats et autres réactions diverses consécutives aux différentes interactions dans la classe, hors de la classe, dans et/ou hors auditoire universitaire mais même consigner des échanges et conseils enregistré à l’intérieur de l’établissement / lieu prêté par une association de bénévoles où s’est ( se sont) déroulé (s) le /les stage(s). Il s’agirait plutôt de l’organisation globale particulière qui est donnée à cette approche scripturalisée du stage pour convaincre le jury et à travers lui l’institution de tutelle, en l’occurrence et en dernière analyse l’Université française qu’il représente du savoir-faire et capital culturel acquis par l’étudiant stagiaire scripteur du mémoire, c’est-à-dire, en fin de compte, un écrit qui permet de donner la mesure des progrès réalisés, de la première contribution substantielle d’une sorte d’initiation qui prétend traduire une pratique professionnelle, certes, mais aussi, un vécu et une expérience ‘‘culturels’’ en tant que futur formateur-animateur du FLE.
 

Bref, cet écrit doit être comme une sorte de témoin du chemin parcouru multiculturalisme et même d’un premier pas vers l’interculturalité si nécessaire dans la tâche d’un porteur de ce diplôme de Maîtrise pour les futurs formateurs animateurs-culturels de FLE appartenant à des univers et civilisations éloignés de la France.

En atteignant de tels objectifs cet écrit pourra ainsi administrer la preuve de ceci :

 

Comment, à partir des enseignements théoriques d’initiation au stage reçus et mais aussi à partir de l’épreuve de terrain  fraîchement passée, l’étudiant-stagiaire de FLE est devenu capable de produire un document, ou mieux encore il est en mesure aujourd’hui de produire ce mémoire, véritable projet et produit pédagogiques ( pour ce qu’il est et surtout pour ce qu’il symbolise) retraçant comme un itinéraire initiatique d’une pédagogie  du FLE avec ses hauts et ses bas, et traçant les perspectives d’une future carrière de formateur-animateur des formateurs-animateurs de la langue et culture françaises.

 

1.2. L’ é l a b o r a t i o n   d’u n   m é m o i r e   d e   s t a g e.

 

Voilà pourquoi pour le stagiaire, il est indispensable d’ aller au-delà d’un banal compte-rendu, voilà ce qui justifie pleinement la nature particulière de cet exercice d’écrit et ce que vise le côté argumentatif-explicatif de cet écrit universitaire sui generis, avec son caractère typiquement ‘’français.’’

 

En effet, pour être différent du schéma de travail du mémoire de recherche, celui du mémoire de stage n’en est pas moins tout aussi strict sur un certain nombre de points que nous allons survoler ici. Nous retiendrons, pour notre part, les  5  points qui suivent :

 

A * Le stagiaire doit choisir parmi les différents stages accomplis celui ou ceux sur le(s)quel(s) portera son travail d’évaluation finale pour cette activité pédagogique en justifiant pourquoi ce choix et pas un autre, dès les débuts du mémoire.
En tout état de cause, il est plus souhaitable d’insister sur des arguments de type pédagogique, autrement dit, il lui faudra rechercher des raisons que l’on imaginera plus fondées sur des préoccupations de professionnalisation immédiate, sur un renforcement des aspects pédagogiques à court ou à long terme de la formation, notamment l’initiation à l’échange d’informations avec des collègues, avec une équipe pédagogique de l’institution où l’on évolue, apprendre à mesurer la progression d’un apprenant, d’un groupe d’apprenants dans une relation, encore une fois d’échanges avec les apprenants eux-mêmes ( analyse des interactions pédagogiques ) ou avec un ou des collègue(s) plus ancien dans le métier, en un mot, ce dont doivent rendre compte habituellement les rapports ou mémoires de stages !

 

B.* C’est dire que si, incontestablement, ce travail est moins abondant, moins focalisé sur un point particulier des cours et formation théoriques du programme de la formation des de formateurs de FLE/FLS que son homologue portant le label’’ recherche’’, il s’inscrit bel et bien pourtant dans la même dynamique et exigence de qualité notamment celle renvoyant à la globalité de la formation de formateurs de FLE dans ses prolongements de problèmes pratiques, concrets de la gestion d’un groupe/classe, des interactions enseignant/enseignants, enseignants/apprenants, rapports à l’outil didactique que l’on regroupera dans les points  suivants :

 

* Le travail final reposera sur une rédaction compacte d’au-moins 25 - 30 pages

( les Annexes ne devraient pas figurer dans ce total car elles sont constituées d’un autre ensemble, certes intéressant et qu’il ne faut surtout pas oublier d’ajouter au mémoire proprement dit, mais elles doivent être gardées tout à fait à part. C’est, du reste, pourquoi elles doivent faire l’objet d’une nouvelle pagination tout à fait distincte de celle du mémoire lui-même ).

 

Le travail achevé sera présenté en caractères Times New Roman, de taille 12, avec chaque fois une interligne de 1,5 cm , sur une page rédigée en traitement de texte chaque fois parfaitement justifiée sur la gauche comme sur la droite, ( les entrées en paragraphe mises à part !).

 

* Par ailleurs, le texte produit dans la configuration proposée devra respecter une marge de 2 cm à gauche et à droite, et 2,5 cm en haut et en bas de la page.

 

C * La bibliographie ( souhaitable aussi bien ici que pour le mémoire de recherche ) se fera dans le même respect que celui qui préside aux travaux de recherche en général, c'est-à-dire qu’elle se conformera au dispositif canonique suivant :

 

* Le nom de l’auteur ( en lettres majuscules) ; le (s) prénom(s) ( 1è lettre ou les deux premières lettres, la 1è étant en lettre majuscule ou l’ensemble du prénom en toutes lettres ; la 1è en majuscule) ; l’année de la publication ; suivent le titre exact, au complet ( c’est-à-dire reprendre l’ensemble du titre y compris le sous-titre s’il en comporte ) de l’ouvrage ou de l’article ; le lieu (souvent une ville) de publication, la maison d’édition où l’ouvrage /l’article a été publié, et éventuellement  la collection. Au cas où la référence choisie est celle d’un article, ou une contribution particulière dans un ouvrage portant plusieurs signatures (co- auteurs, co-éditeurs, coord.), les pages concernées doivent être signalées  par l’indication de la première et de la dernière pages ).

 

On pourrait avoir, à titre d’exemples, des indications bibliographiques de la facture suivante:

 

1.MARQUILLO LARRUY, M. ( coord. 1997 ) Ecritures et textes d’aujourd’hui. Cahiers du français contemporain, n° 4, décembre 1997. Paris, CREDIF/ENS  de Fontenay aux roses Editions.

 

2.MARQUILLO LARRUY, M & al. 1997. ‘’L’entrée dans l’écrit en langue cible d’élèves d’une classe bilingue. in MARQUILLO LARRUY, M. Ecritures et textes d’aujourd’hui … Paris, CREDIF/ENS de Fontenay aux roses Editions, 327-361.

 

3.ROSZAK Th. 1980. Vers une contre-culture. Réflexions sur la société technocratique et l’opposition de la jeunesse. Paris, Stock + Plus

 

D *Les pages de couverture ( couverture qu’on espère en carton ! ) et de garde porteront de façon très lisible et sans fantaisie inutile, les termes UNIVERSITE MARC BLOCH, STRASBOURG  2* ( 1è ligne, tout en haut de cette page liminaire )) suivis de la dénomination + FACULTE de référence, MAITRISE/MASTER DE FLE ( 2è ligne ) Et puis, l’intitulé du Stage ainsi que le lieu où s’est effectué le stage seront placés bien au centre de la page, le tout suivi du nom et du prénom de son auteur ( le stagiaire ). Et enfin, tout au bas de la page les annotations du mois de la session d’examen ( juin ou septembre ) et de l’année universitaire ou civile seront nécessaires au document final relié (à l’aide des spirales ou de la colle ).

 

 *La confection générale du texte final ou le mémoire observera scrupuleusement un ensemble des consignes dont l’essentiel peut se résumer en :

 

*1 Un ensemble textuel, homogène, cohérent comprenant une introduction générale qui se décline en plusieurs points reliés parfaitement entre eux, reposant sur

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* A titre d’exemple, il va de soi, chaque structure universitaire étant en droit d’exiger sa dénomination propre.

une logique de construction et de pensée ( cohérence-cohésion) et en tous points

conforme à la logique de la thématique ou plus exactement au contexte global du stage, dans sa conception et sa réalisation.

On pourrait admettre que pour obtenir un ensemble aussi bien charpenté, il faut avoir tissé la structure d’ensemble de cette introduction sur un certain nombre de questions du genre de celles-ci :

* comment  ou pourquoi avoir choisi un tel thème général du stage, Pourquoi spécialement  ce lieu-là où il s’est déroulé ;

* Quel est l’établissement précis qui a accordé l’autorisation qu’il se fasse en son sein ?, quels sont les objectifs, les finalités de cette institution. ? Quels en sont les responsables et les formateurs titulaires ? Quels liens entretient-il avec l’université Marc Bloch, ou avec l’enseignement / apprentissage du français langue non maternelle ou non maîtrisée ? quels en sont les rapports avec le stagiaire ?

* quelle est la spécificité de la classe, du groupe, de la population-échantillon sur lequel porte le stage?

 

 Par rapport à l’équilibre général du travail, on considérera qu’un ordre de grandeur à respecter pour cette introduction générale devrait être de 3 à 5 pages maximum sur les 25-30 que totalisera l’ensemble du travail.

 

*2. Le corps du texte global produit pourrait être abordé en trois points harmonieusement bâtis comme un tout indivis. Ces points pourraient correspondre aux réponses à réserver aux questions suivantes :

*Quelles sont les leçons, les séances de travail qui ont été retenues pour l’observation préalable du stagiaire ? A-t-il personnellement participé à ce choix ? En cas d’absence ( par oubli, par négligence dans la programmation des intervenants etc.) de cette phase pourtant considérée comme essentielle - c’est-à-dire l’observation préalable du travail de tuteur gérant sa classe pour un stagiaire en formation initiale-  ensuite quelles sont les raisons, ou les causes de cet oubli, de cette négligence ?

Si par contre, le stagiaire a été embarqué presque malgré lui, et trop vite sans doute dans la nécessité de devoir assumer, tout de suite, la charge totale des enseignements, comment la mise en place du dispositif de formation, du calendrier des interventions a été négociée, celle-ci a - t-elle été suivie ou non par un formateur de l’établissement d’accueil, par l’enseignant de la filière FLE qui supervise/conseille le stagiaire dans cette prise en charge d’une classe, d’un groupe, pour le moins, précipitée ?

* Il faudra, de toutes façons, dans ce dernier cas de figure, que le stagiaire se donne les moyens de construire un argumentaire pour justifier et même tenter de légitimer ce qui s’est imposé à lui, à elle, tout en gardant, comme il se doit, l’obligation de résultat. Il faudra ensuite rendre compte et décrire la tournure qu’ont pris les évènements, le face à face improvisé avec le groupe, avec certains membres de ce groupe, les individus pris unitairement ; il faudra montrer comment les différentes interactions nées d’une situation plus subie que programmée, ont été gérées. Il faudra tenter de suivre minutieusement pas à pas la façon dont la situation a pu être peu à peu décantée, maîtrisée ou peut-être pas du tout contrôlée, et dans ce dernier cas, mettre en avant tout ce qui a permis de trouver certaines réponses à la situation et atténuer ainsi les tensions liées à l’imprévue, les outils d’aides auxquels il aura préférentiellement recouru, etc.  

* Au bout du compte, il faudra savoir reconstituer le cheminement suivi, se donner les moyens, avec le recul nécessaire – car ce travail de rédaction s’effectue bien longtemps après le ou les stage(s) proprement dit (s) – relever les éléments à l’aide desquels il a pu définir les grandes lignes de sa lecture critique ( à prendre ici au sens d’une appréciation raisonnée, argumentée, expliquée) des étapes importantes de ce qu’aura été la forme d’intervention qui s’est imposée d’elle-même au stagiaire, compte tenu des circonstances particulières ou non. Peut-être, faudra-t-il, pour cela, chercher quelque grille d’évaluation pédagogique, s’entourer des consignes précises déjà existantes ou, au besoin à élaborer avec l’aide de l’enseignant superviseur du stage, suivant peut-être aussi les conseils du coordinateur des stages de la maîtrise de Fle,et pourquoi pas recourir, sans doute, en plus, à la des contributions d’ ouvrages, voire

des travaux universitaires spécialisés reutilisables pour de tels contextes de travail et de rédaction d’un mémoire de stage pédagogique.

* 3.Une conclusion générale d’une page et ½ à deux pages guidera le lecteur de ce mémoire vers une sortie moins heurtée. Elle pourrait être envisagée de telle façon que le lecteur puisse se sentir invité à refaire avec le scripteur du mémoire le bilan général du stage en des termes qui soient libellés autrement que sous forme de redites pures et simples des phrases, voire des passages entiers des chapitres déjà relevés dans l’introduction, voire dans quelque conclusion de parcours du texte, au terme d’un va et vient que le stagiaire pourrait engager sur ce qui a pu être ses attentes , avant et après ce stage pédagogique, les perspectives qu’il souhaiterait lui tracer, le tout permettant en même temps à son lecteur fidèle ainsi qu’à lui-même d’ailleurs de montrer ce qui, en définitive, aura bien marché dans la mise en place du stage, ou de ces stages et ce qui l’aura été moins, le tout se clôturant sur quelques notes d’optimisme toujours souhaitable lorsqu’on est appelé, à s’engager dans la belle carrière de formateur de formateurs de FLE, FLS, en quelque coin du monde que ce soit !.

Il est important, enfin, d’appeler l’attention du rédacteur d’un mémoire de stage,sur les deux derniers points suivants :

 

 1°/<a > S’il est vrai que les Annexes, ont l’importance que nous avons soulignée plus haut et doivent bénéficier d’un mode de pagination distincte de celle du mémoire proprement dit, le stagiaire fera bien de ne pas oublier qu’on attend qu’il prenne en mains son lecteur, qu’il l’emmène à tirer véritablement le meilleur de cette partie qui est loin d’être facultative. En outre, la première page des Annexes ( toujours au pluriel !) devrait comporter un mode d’emploi des documents retenus afin de reconnaître facilement leur classification précise à travers un sommaire qui fournira ainsi à tout lecteur de cette partie l’occasion de ‘’voyager’’ agréablement dans un ensemble qu’on a souvent le tort de présenter comme une sorte de fourre-tout désordonné , c’est-à-dire inutilisable pour toute autre personne qui pourrait en avoir besoin. Une fois ces précautions prises, les Annexes remplissent alors véritablement leur rôle d’auxiliaire précieux de tout pédagogue averti !.

 

 2°/ < b > Tout ce qui précède ne peut être apprécié à sa juste valeur que si la structuration globale de ce mémoire de stage est soucieuse de l’exigence majeure de toute production de qualité, laquelle repose, comme chacun le sait, sur :

 

* une grande cohérence et une forte cohésion du texte et des idées exposées,  deux qualités qui ne vont pas de soi, mais qui se construisent à force de précautions nécessaires à prendre et qui empruntent autant à la technique ( grammaire textuelle !!) qu’à un grand sens de l’ordre ( savoir mettre  de l’ordre dans ses idées, avoir le sens des stratégies discursives, notamment dans le discours explicatif !!). Comme on le voit, il n’ y a là rien d’acquis d’avance !

* des transitions bien négociées non seulement entre les grandes têtes de chapitres mais aussi entre les plus petits paragraphes d’une même page. C’est dire combien il importe à l’apprenti scripteur d’éviter l’atomisation de ses chapitres et donc l’effet d’une mosaïque des morceaux choisis plus ou moins apparentés mais qui sont loin de converger vers le même objectif, celui de convaincre le lecteur d’être bel et bien en face d’un, et vraiment un seul texte, un seul ensemble discursif.

* prendre garde à son orthographe et éviter soigneusement les fautes de langue qui rendent souvent incompréhensibles bien des textes pourtant aux départs très prometteurs, des projets remarquables qui perdent du coup toute valeur, et même toute chance d’être lus, ou  simplement connus de leurs destinataires.

* la façon de rendre vivant le texte, d’entraîner le lecteur à partager les différentes phases du travail tel qu’il a été conçu, exécuté au jour le jour, dans l’établissement et l’espace géographique où tout cela a été programmé. Cela s’appelle le style personnel , véritable marque de tout scripteur et enfin

* la manière dont on arrive à communiquer ses objectifs pédagogiques, à mettre en valeur l’excellence du projet dont on est porteur et qu’on essaie de faire passer dans sa classe, à son groupe d’adultes, d’adolescents,ou de tout autre public, et bien évidemment son lecteur, en l’occurrence le correcteur-évaluateur de l’institution universitaire qui est le destinataire final de tout le travail accompli.   

 

1.3. L e s  é c u e i l s  q u e  d o i t  é v i t e r  u n  b o n  m é m o i r e.

 

Cependant, l’ensemble des quelques points soulevés ici peuvent  s’avérer certes utiles pour l’étudiant-stagiaire dans la conception et la conduite du mémoire de stage, mais pour être complet, il faudrait, sans doute, aussi faire prendre conscience à ces apprentis scripteurs de ce type particulier d’un écrit universitaire des tentations qu’il serait bon d’éviter pour espérer réussir véritablement cet exercice.

 

En effet, on ne mettra jamais assez en garde les apprentis scripteurs contre certains péchés mignons qu’on retrouve assez souvent dans ces écrits. Il s’agit en particulier de :

                       

* succomber à la tentation de l’anecdote, de l’insolite ( dans les rencontres avec les apprenants d’une autre culture, héritiers d’autres traditions, d’autres mentalités, voire d’une autre vision du monde, d’une autre échelle des valeurs..) En effet, les comptes rendus plus ou moins critiques dont nous gratifient certains stagiaires, dans leurs écrits sur le stage généralement effectué à l’étranger, ont une fâcheuse tendance à s’abandonner exagérément à un travail de description interminable de quelques scènes d’incompréhensions ou de malentendus, voire de certaines réactions et comportements qui les auront surpris de la part de ces publics peu ou prou au fait des pratiques sociales en France. C’est dire que ce qu’on a pu traverser dans la gestion de telle ou telle unité pédagogique des méthodes généralistes de FLE ( Tempo, Panorama, Mosaïque, Fréquence jeunes, Nouveau Sans Frontières, Espaces et d’autres manuels de la même fournée, c’est souvent  l’émerveillement devant ‘’l’ignorance’’ ou alors une sympathique invention locale dotée naturellement de toutes les vertus qui vont aspirer toute l’attention du stagiaire ! ).Cette remarque, hélas, est loin d’être l’apanage de quelques individus naturellement distraits, un peu ‘’poètes dans l’âme’’, plus d’un étudiant généralement ‘’sérieux’’ se laisse prendre dans ces excès !.

 

Autrement dit, ce n’est pas le détail insolite, croustillant, sa description aussi minutieuse soit-elle qui devrait focaliser tant l’attention et surtout monopoliser les efforts de l’enseignant-stagiaire aux prises avec cet écrit universitaire.

Ce sont plutôt les tâches pédagogiques spécifiques, les interactions horizontales et verticales qu’elles suscitent, les exercices plus enrichissants, tout le travail qu’on fera faire au groupe, à la classe, à tel apprenant particulier que la découverte de cette singularité va entraîner qui devrait être l’objet d’une lecture/interprétation attentive du stagiaire dans la confection de son mémoire de stage, et bien évidemment une matière qui appellera de sa part des observations ainsi qu’une réflexion didactique  dans le discours oral de soutenance qu’il va développer devant l’enseignant chargé de son évaluation finale du stage !

 

 * donner dans le prospectus touristique, le comparatisme facile ( combien de fois on a assisté à des discours panégyriques, enflammés de certains stagiaires qui ont du mal à résister à vous faire part de leur enthousiasme pour la culture de tel pays où ils viennent d’effectuer leur stage pédagogique qui a été formidable etc.. ! Le savoir-vivre de leurs hôtes si charmants, des hôtes qui ont des traditions, en définitive, pas si éloignées  que cela des traditions alsaciennes, françaises de telle région dont le stagiaire est originaire etc. !

 

Malheureusement, si l’on ne peut pas empêcher les gens de faire du lyrisme sur la beauté, sur l’extraordinaire simplicité, ou encore sur la grande gentillesse des habitants des régions européennes ou étrangères qu’ils ont visitées, l’essentiel du travail qu’on leur demande ne réside pas mais bel et bien dans ce qu’ils ont fait de cette découverte dans la classe de langue, le regard critique qu’appelle leur regard sur ce milieu étranger, sur la différence qui existe entre les deux organisations sociales et surtout sur quelles stratégies ils ont misé ou lesquelles ils ont tenté de mettre en œuvre pour amener leurs apprenants à mieux comprendre leur univers et celui de la langue/culture étrangères qu’ils apprennent.

En effet, c’est bien dans la façon de mener à bien la démarche qui consiste à savoir solliciter la capacité de ses apprenants, à imaginer et mettre en place la meilleure façon de stimuler chez eux une certaine compétence en production comme en compréhension de l’ensemble des items relevant aussi bien de l’ordre du scriptural que de l’oral, dans la manière dont il saura faire passer les consignes, à jouer sur le feedback, toujours utile dans la didactique de toute langue qu’on apprend dans la classe, ou encore à travers l’habilité que le stagiaire sera capable de mettre en place pour mener des corrections adaptées, pour gérer le temps qui lui est imparti, et arriver ainsi à accepter et intégrer l’imprévu dans la classe qu’il pourra atteindre les objectifs visés en début du cours et de tout le stage pédagogique, que l’on pourra affirmer, sans nul doute, qu’il est réussi et  que la rédaction de l’écrit ( en l’occurrence, le mémoire de stage) qui en rend compte, est abordé de la façon la plus cohérente, la plus convaincante possible  pour un mémoire de stage de la Maîtrise ou mieux encore du Master de FLE.


Bref, c’est cette démarche-là et la façon de la concrétiser dans les pratiques pédagogiques  qui doivent l’emporter sur la simple description de la nouveauté, ou même sur la lecture esthétique de ce que lui offrent à voir le paysage et les mentalités des autochtones !

 

1.4. Quelques indications bibliographiques:

 

ADAM, J.M. 1992. Les textes : Types et Prototypes. Paris, éditions  Nathan

BADY, J., GREAVES, PETETIN, A 1990. Grammaire, 350 exercices, niveau débutant, Paris, Clé International

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CAPELLE, G., CAVALLI, M. & GIDON, N. 1994. Fréquences jeunes. Paris, Hachette.

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EVANGELISTI, S. 2003. Mise en place d’un dispositif d’aide et d’accompagnement auprès d’élèves étrangers scolarisés au Collège International de l’Esplanade.

Strasbourg, Mémoire de stage pédagogique de Maîtrise de FLE, 23 p et 60 p d’Annexes.

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GIRARD, D. 1992. ‘’ Programmes et Cursus’’.Table Ronde des ETATS GÉNÉRAUX DES LANGUES. Paris, : 26-29 avril 1989.

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GIRARDET, J. & CRIDLIG, J.M. 1996. Panorama,1 Livre du Professeur. Paris, Clé International.

GIRARDET, J. & CRIDLIG, J.M. 1996. Panorama, Cahier d’exercices. Paris, Clé International.

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Besançon, Mémoire de Stage pédagogique pour la Maîtrise de FLE, 37 p. + 58 p d’Annexes.

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WEIDMANN-KOPP, M.C. 2001. Acquisition et évaluation de la compétence culturelle selon le’ schéma à 4 niveaux in Modernité,diversité et solidarité. Actes du Xè Congrès

WEIS, F. 1985. Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. Paris, Hachette Mondial des profs de français. Tome 1.. Paris, FIPF, 381-387.

WEISS, J. 1989.L’évaluation formative dans un enseignement différencié de français : une conception de la formation à dépasser ? in ALLAL, L., CARDINET, J. & P.,PERRENOUD, Actes du Colloque à l’Université  de Genève, Berne, P. Lang, 194-202.

 

1.5. R é s u m é s  de   q u e l q u e s   e x c e l l e n t s   m é m o i r e s   de  s t a g e.

 

Pour donner de l’inspiration à nos apprentis scripteurs désireux de réaliser un mémoire de stage nous avons sélectionné, dans le flux des  mémoires de stage déjà présentés par des anciens étudiants de la Maîtrise de FLE ( aujourd’hui des enseignants, pour certains d’entre eux, un peu plus rodés qu’au moment du stage ),

4 parmi tant d’autres , à titre de modèles. Et Quant aux critères qui ont prévalu dans le choix de ces 4, ils peuvent se ramener à deux types.

Nous avons pensé qu’on pouvait se fonder, certes sur la qualité globalement supérieure du travail qu’on souhaite donner en modèle à suivre, mais cela n’était pas suffisant   dans la mesure où il y au plus de 4 très bon mémoires de stage présentés ces dernières années en FLE. Aussi avons-nous recherché avant tout les travaux écrits ayant recueilli chacun une excellente note et touchant dans leur ensemble :

à une grande diversité des contextes d’enseignement / apprentissage, tout en faisant appel

à à un public-échantillon diversifié, c’est-à-dire que d’une manière générale, nous avons recherché dans les textes rédigés et présentés par nos apprentis stagiaires ceux qui nous permettraient de montrer un groupe d’apprenants  différents  les uns des autres, soit des adultes experts dans leur langue L1/LM déjà engagés dans les milieux socio-professionnels de leur pays, ou bien encore celui des adolescents scolarisés ( de niveau collège)appartenant à un établissement ayant vocation de recueillir un public d’origine étrangère mais qui a choisi de privilégier l’enseignement / apprentissage du français, soit encore des apprenants salariés ou non , adultes par ailleurs plus ou moins illettrés etc.

 

Quant à la justification de ces deux critères parmi tant d’autres qui eussent pu être tout aussi valables, nous aurons privilégié ces deux-là pour plusieurs raisons.

 

1°/ Le rôle du contexte d’enseignement / apprentissage :

           

Nous partons de ce qui peut paraître comme une sorte de postulat, tout au moins pour n’importe quel chercheur- didacticien, à savoir que le contexte ( défini comme l’ensemble des facteurs tels que

à les cadres sociolinguistique et culturel dans lesquels on apprend/enseigne une langue/culture (politique linguistique du pays, communauté(s) linguistique(s) et culturel(s) en présence, rapports sociaux finement analysés entre cette/ces communauté(s) linguistico(s)-culturelle(s), rapports- en termes de vitalité ethnolinguistique- de cette /ces) dernière(s) à la langue qu’on enseigne/apprend en tant que public captif ou non, surtout s’il y a  présence ou non d’une ou d’autres langue(s) culture(s) de même prestige sur le territoire en question ) :

 

*les conditions économique et politique dans lesquelles vivent les citoyens censés être les publics ( selon qu’ils sont captifs ou non )destinataire(s) de l’enseignement / apprentissage de la LE  ( il ne s’agit pas seulement de l’état économique des foyers/familles – qui doit être pris naturellement en compte – mais peut-être plus encore la reconnaissance ou non, par les membres de la communauté à laquelle appartient le corps des apprenants, de la langue à enseigner / apprendre comme un bien symbolique important et la traduction de cette reconnaissance communautaire ou de l’Etat-nation dans les faits, tels que la place officielle et juridique, effective ou non dans l’administration publique, les mass medias, à l’école etc.;

 

* l’outil pédagogique ainsi que le corps enseignant ( ici nous pensons à la formation initiale et continue des enseignants ainsi qu’ à leur itinéraire socio-professionnel, mais aussi à la facilité ou non pour les acteurs pédagogiques d’accéder plus ou moins facilement aux documents de base ainsi qu’aux documents authentiques variés qu’ils soient sur supports papier  ou sur le Web -  par exemple les  documents multimédias… - etc,) bref, tout facteur qui joue un rôle éminemment central dans les résultats escomptés au regard des projets didactiques ainsi que les finalités de l’éducation  et singulièrement celles qui concernent l’enseignement /apprentissage des langues.

 

Il n’est, par conséquent, pas étonnant que nous ayons placé ce critère parmi les plus déterminants pour la sélection des mémoires de stage à proposer comme modèles.

 

2°/ Un public- échantillon aussi diversifié que possible.

           

Il semble pratiquement aussi évident que pour permettre à des apprentis-stragiaires de se faire une idée aussi complète que possible de l’ampleur de la tâche qui les attend dans l’élaboration de ce mémoire de stage notamment en ce qui concerne les aspects prioritaires à analyser de façon fine, les questions qui, plus que d’autres, devraient faire l’objet d’une lecture particulièrement attentive, les ouvertures à envisager dans la partie prospective de cette élaboration minutieuse et critique de leur mémoire de stage, le facteur public-échantillon est absolument incontournable.

Sinon, comment convaincre ces néo-stagiaires que les stratégies à mettre à contribution pour espérer récolter quelques résultats satisfaisants de leur premier stage conçus et préparés loin de leurs enseignants initiateurs de ( l’université) la faculté formatrice, sont d’abord fonctions des rapports particuliers à tisser sur place autant que des interactions pédagogiques fructueuses qu’ils auront su susciter chez leur public en formation avant donc d’en donner la meilleure illustration possible sous forme d’un travail écrit et à soutenir ensuite oralement devant un  jury d’examen institutionnel ??

 

Bref, c’est dire, en d’autres termes, que la réussite et donc la satisfaction d’un premier stage à l’extérieur, loin des cadres formateurs de l’université-mère, qui peut être déterminant dans la carrière du futur enseignant, pourrait reposer sur une bonne perception de ce que l’apprenti formateur de FLE pourrait avoir saisi pour ce qui est de la matérialisation finale qu’est le mémoire de stage, à savoir ‘’qu’à chaque public d’apprenants, correspond une stratégie et des rapports spécifiques à créer et à entretenir dans le groupe ‘’ classe de langue et dont, en définitive, le document écrit final, qui en émane, doit pouvoir rendre compte de la façon la plus convaincante possible.’’

 

Voici les 4 mémoires/modèles retenus en fonction de ces critères :

 

1°/ Stéphanie  EVANGELISTI  ( UMB, année universitaire  2002-2003 )

 

"Mise en place d’un dispositif d’aide et d’accompagnement auprès d’élèves étrangers scolarisés au Collège International de l’Esplanande. "

 

Par un très heureux hasard, Mlle Evangelisti, surveillante d’externat au Collège International de l’Esplanade, établissement situé non loin de l’Université Marc Bloc et de l’IIEF, institutions tutrices de sa formation,apprend qu’exceptionnellement cet établissement accepte de recevoir des stagiaires de FLE alors qu’elle-même est à la recherche précisément d’un cadre pour effectuer ce stage pédagogique, seul élément qui lui manque, pour valider sa Maîtrise de FLE commencée 2 ans plutôt.

 

Il faut dire que cette institution n’est pas banale et met un point d’honneur à ne recruter pour son corps professoral que les seuls titulaires du Capes et si possible titulaires également du diplôme de maîtrise de FLE. Or, il se trouve que Mlle Evangelisti connaît bien ce corps enseignant dont certains sont des anciennes étudiantes de la Maîtrise de français Langue Étrangère avec lesquelles elle entretient les meilleurs rapports.

Connaissant donc bien les élèves ainsi que le corps enseignant, un stage dans cet établissement est souhaitable à tous égards, d’autant qu’elle sait très bien que depuis un certain temps, l’institution avait le projet de proposer des cours de soutien scolaire, ou plus exactement une sorte d’aide individualisée pour certains élèves qui éprouvaient des difficultés en français. De plus, transfuge de l’UFR des LVE de Marc Bloch, l’Italien, Mlle Evangelisti croyait savoir que le groupe d’élèves italiens se trouvait précisément dans ce cas-là 4

 

Alors que tout semblait se mettre en place pour favoriser l’ambitieux projet de notre stagiaire5, elle éprouva pourtant  beaucoup de difficultés à mettre son stage en place pour des raisons tout à fait inattendues d’ordre à la fois administratif ( elle est d’abord surveillante d’externat, c’est-à-dire qu’elle est payée pour honorer ses 28 heures hebdomadaires partagées dans des activités se déroulant, dans la cour, les heures de permanence et la distribution de différents documents aussi bien aux élèves, aux enseignants qu’au reste de l’administration de l’établissement. Et il n’est pas question qu’elle empiète sur cet horaire si elle veut conserver son poste ! Par ailleurs, au niveau scolaire, il va falloir convaincre surtout les élèves des 5 classes de français, tous étrangers qu’une personne préposée à de telles tâches qui pour être utiles n’en demeurent pas moins subalternes, domestiques, pourra se transformer comme par magie en professeur !! ( La tradition française de réserver ces tâches à des étudiants pour financer leurs études est loin d’être partagée par l’ensemble des pays européens !  Ah, l’interculturel quand tu nous tiens !)

 

Il est donc important de souligner ici combien, dans cette activité de stage, les situations les plus apparemment simples, faciles peuvent devenir tout à coup de véritables casse-têtes pour le stagiaire de FLE !!

 

Pour sortir de l’impasse, il a fallu que notre stagiaire puisse compter à la fois sur la compréhension du principal de l’École ( en lui présentant bien évidemment un emploi,de temps qui, tout en respectant ses 28 heures, lui permettait de disposer d’une plage horaire suffisante pour pouvoir s’occuper des élèves en difficultés.

Mais, pour convaincre ces derniers des compétences professionnelles, en tant qu’enseignante, de Mlle Evagelisti, il a fallu là aussi beaucoup de solidarité des enseignants titulaires lesquels la connaissant bien ont servi d’intermédiaires auprès de leur groupe classe.

Mais, même après toutes ces médiations, il lui restait encore une tâche délicate de dissuader les ‘’forts’’ qui voulaient absolument anticiper et progresser plus vite encore de bien vouloir céder leur place à ceux qui étaient réellement ‘’faibles’’ et qui en avaient donc le plus besoin !

 

A présent que tout était en place, il fallait procéder à l’organisation matérielle de la façon que notre stagiaire allait pouvoir fonctionner écartelée comme elle était entre les horaires incompatibles entre son emploi de temps et celui des enseignants de FLE, sans oublier quelques petits désagréments en provenance de l’administration cet établissement de plus de 1000 élèves qui avait du mal à comprendre qu’on puisse ‘’gaspiller’’ tant d’heures pour un seul collégien !!.

Notes:

4. Le Collège International de l’Esplanade est un établissement  d’enseignement secondaire, niveau collège, qui est très sélectif en ce qui concerne son corps enseignant et sa gestion. Il compte essentiellement des élèves étrangers d’origine majoritairement européenne et qui compte un peu plus de 1000 élèves. Le français Langue Etrangère ne bénéficie d’aucun privilège particulier puisqu’il ne compte que 5 classes de FLE, soit  respectivement une 6è, une 5è, deux 4ès et une 3è.(+/- 70 élèves !)

5. Mlle Stéphanie Evangelisti venait non seulement du département des Langues vivantes étrangères

 ( comme au-moins 40% des étudiants de la Maîtrise FLE ) et en particulier du département d’Italien, mais de plus, elle revenait d’Italie ou elle avait été enseigné le Français Langue Étrangère, après avoir fait la Maîtrise de FLE – bien qu’il lui restât encore le mémoire de stage à faire. Elle n’est donc pas tout à fait, en matière d’enseignement du FLE, une débutante cent pour % !.

 

D’abord, il y a eu un montage pour franchir l’obstacle de l’incompatibilité des horaires, en recourant à la navette d’une double pochette circulant dans les deux sens ( du titulaire du cours de français vers la stagiaire et de cette dernière vers l’enseignant titulaire ). Chacun faisait le point sur les difficultés rencontrées, sur les points faibles, sur les progrès observés et sur les résultats obtenus à la fois sur le plan des savoirs et savoir-faire que sur le plan des comportements psychologiques des apprenants concernés.

Quant au  léger mécontentement de l’administration, la solidarité des enseignants en est vite venu à bout !

 

Il n’est pas du tout inintéressant de revenir sur cette partie du stage de Mlle Evvangelisti, ne serait-ce que pour souligner combien chaque détail compte dans un stage surtout un premier pour ceux qui en sont encore là. Sur ce point précisément, il faut souligner le côté ‘’bagarreur’’ ( au sens positif, naturellement de ce mot !) que tout stagiaire doit avoir. Ainsi la candidate qui nous intéresse ici, avait beau connaître l’environnement, il lui fallait solliciter sans cesse l’intervention des uns et des autres- sans chambouler les équilibres toujours difficiles à mettre en place là où l’on se trouve en face d’une aussi grande concentration d’hommes, de femmes et d’adolescents ! Tout ce qu’elle a obtenu, peut paraître facile, mais il lui fallu chaque fois, elle-même, trouver les créneaux acceptables pour rencontrer tel ou tel interlocuteur, faire des propositions précises, écouter attentivement avant de faire des suggestions dans un sens ou dans l’autre, sans froisser la susceptibilité des unes et des autres !

 

Quant au soutien individuel proprement dit, la stagiaire a choisi de nous en faire part en présentant le parcours de 4 des élèves qui ont bénéficié de ce dispositif. Le choix-même de ces élèves atteste assez bien de la maîtrise de la situation sur le terrain et dans la traduction que le mémoire de stage représente.

En effet, non seulement les 4 élèves représente quatre classes différentes : ( la 6è, niveau 2, la 6è niveau 1, la 5è niveau 2 et la 3è niveau 1 ), et ont également quatre enseignants titulaires différents ( 3 dames et Une demoiselle ) mais ils sont d’origine linguistique et éprouvent des difficultés d’ordre différents !On y relève une adolescente de 12,Giuliana, d’origine italienne, très exigeante pour elle-même, première à réclamer ces cours, et première à les quitter car renseignement pris auprès de son enseignante, elle est la meilleure de sa promotion même si elle veut aller encore plus vite que les autres !

Lisa, d’origine germanique, de même âge que la Giuliana,mais tout à fait son opposée, puisqu’elle a beaucoup de mal à s’intégrer dans son environnement. Elle est plutôt renfermée sur elle-même et n’éprouve aucun besoin d’entrer en contact avec les autres à l’exception d’un garçon d’origine également germanique. Il faut beaucoup la pousser et surtout pour pénétrer dans l’univers qu’elle s’est construit et derrière lequel elle se cache. Ce sera donc une longue marche pour gagner sa confiance , il faudra visiter pratiquement toute la documentation à disposition, soit Fréquence Jeunes, Grammaire progressive du Français, Grammaire, 350 exercices etc.,  et imaginer toutes sortes de scénaris avec l’aide des autres surveillantes pour la sortir de son mutisme et l’amener à pratiquer le français. Enfin, le Laboratoire de lecture, viendra compléter cette marche forcée pour convaincre ce petit bout d’adolescente à retrouver le niveau général des élèves de sa classe.

 

On imagine aisément la satisfaction de notre néo-professeur de FLE, lorsqu’à la fin de son stage elle croise cette élève ! Que d’efforts particuliers, que de doigté, quelle patience surtout il faut avoir pour ramener une seule élève , non pas à devenir une espèce de champion, mais tout chaque nouvelle stratégie inventée par son professeur des cours de soutien pour l’en sortir, rien n’y fait !  Apparemment, ou bien, c’est un stressé qui a tellement peur de ne pas être à la hauteur que tout lui passe par-dessus la tête, ou bien alors, il a tellement lu, à son âge, il a tellement appris à chercher dans les nombreuses lectures qui font partie de son paysage quotidien, y compris le Web qu’il pratique aisément, que plus rien n’est suffisamment ‘’costaud’’ pour lui ouvrir la porte du plaisir qu’on éprouve à réussir le moindre exercice !, la patience qu’on met à s’accrocher à la moindre méthodologie mise en place pour vous guider, vous balayer la route à prendre devant telle ou telle difficulté. Or, cet élève préférait lire même s’il ne comprenait pas souvent ce qu’il lisait. Et lorsqu’elle tentait de le pousser à aborder des exercices écrits et oraux, il suppliait sa maîtresse de lui faire faire des récitations qui l’inspiraient davantage et dont l’intérêt, selon lui, résidait dans un déchiffrage le plus rapidement  fait !!

Notre stagiaire fera appel à tout ce qui lui est possible de convoquer, imaginera toute sorte de stratégie pour l’amener à s’en sortir, elle est bien obligée de constater en même temps que l’enseignante titulaire du cours que l’élève n’avait pas beaucoup progressé, ne pouvait pas beaucoup progresser !

 

Quant au dernier, un garçon de 14 ans, Ramirro, d’origine mexicaine, tout aussi enthousiaste que le précédent, les résultats ne pourront jamais être à la hauteur de tant d’enthousiasme de part et d’autre ( l’élève et sa maîtresse occasionnelle), non par la faute de l’un ou de l’autre mais tout simplement parce qu’au bout de 5 mois, la famille de l’adolescent a décidé de rentrer au pays : le Mexique. !

 

Mais, en fin de compte, au-delà de l’arithmétique, c’est l’investissement, la capacité d’adaptation, l’enthousiasme mis au service d’un projet,la victoire de l’entêtement positif à simplement d’arriver au même niveau que les autres dans un cours, somme toute, ordinaire !

Le stage, hélas, est loin de connaître toujours la même fin heureuse. Il en a été ainsi des deux derniers élèves choisis. Paco, d’origine espagnole et fils d’un professeur a beau manifester beaucoup d’enthousiasme pour les cours de soutien, il a beau s’amuser en étudiant, prendre vouloir sauver et ramener à niveau des élèves, quelques élèves et le savoir-faire – car il est tout entier là- qu’il faut souligner et dont il faudrait s’inspirer aux moments les plus difficiles du stage, de chaque stage, que nous avons voulu vous proposer à travers cet exemple de Mlle Stéphanie Evangelisti.

 

A relire cette stagiaire, on comprend mieux combien est exigeant l’activité que l’on appelle ‘’effectuer un stage’’ et ensuite en rendre compte de la façon la plus éclairante, la plus éclairante avec ce rien de distanciation que le jury d’examen attend du scripteur du mémoire de stage. Ainsi, à la page 15 de ce mémoire qui comprend  1 volume du stage proprement dit, de 25 pages, et d’un 2è volume  de 65 pages d’annexes, ce qui suit :

 

‘’C’est donc avec l’ouvrage 80 fiches pour la production orale en classe de FLE de A. PACTHOD et P. ROUX, qui m’avait été conseillé au Centre Européen de la Jeunesse lors d’un précédent stage, que je vais, en grande partie, travailler.

Pour certaines de ces fiches j’ai suivi le déroulement proposé, notamment pour les premières interventions. Puis, plus confiante, j’ai adapté la progression en personnalisant ces activités en fonction du contenu du cours précédent. Par exemple, lorsque Véronique traitait le pluriel des noms, je m’arrangeais pour que les élèves puissent réutiliser ces enseignements et je créais des exercices en rapport avec l’activité que je présentais.

Aussi, je cherchais à utiliser au maximum le tableau dans la classe, comme lors de l’activité de la fiche 7, où j’ai dessiné une grande maison avec ses différentes pièces dans lesquelles les élèves écrivaient le nom des objets décrits qui devaient s’y trouver. Vers la fin du premier trimestre, j’ai essayé de créer des activités un peu différentes, comme ‘’aujourd’hui, je me sens..’’ à partir d’autres supports, en l’occurrence un pull avec un dessin humoristique. J’ai découpé chaque petite image pour permettre un tirage au sort par les élèves. A l’aide de la grille d’adjectifs que je leur avais distribuée, ils devaient mimer l’état dans lequel se trouvait le personnage dessiné sur le papier reçu. Puis, une fois les adjectifs compris, ils devaient chercher l’équivalent féminin et ainsi ils révisaient le genre des adjectifs, leçon apprise peu de temps auparavant.

J’ai également cherché à leur proposer des chansons actuelles comme ‘’les petits chapeaux’’ de Jean Jacques GOLDMAN avec une activité de ‘’texte à trous’’.

 

Puisqu’il nous faut tirer une conclusion de cette expérience ainsi que du mémoire qui en rend le mieux compte,il semble qu’elle l’a emmenée à ‘’repenser la notion de communication dans la relation enseignant / apprenant’’, même si elle était entièrement fondée sur l’aide.

 Et malgré un statut ambigu, puisqu’elle était avant tout une ‘’personne-ressource’’ de la vie scolaire plutôt que comme un professeur investi de prérogatives très claires et incontestables. Et si au total elle n’a eu à s’occuper que de 30 élèves en tout et pour tout leur diversité et la satisfaction d’avoir ramené un grand nombre au niveau qu’ils semblaient ne plus jamais atteindre n’est pas la moindre récompense de Mlle Stéphanie Evangeliste.

 

Mais laissons-la elle-même tirer la leçon qui s’impose au terme d’une expérience, somme toute, gratifiante à plus d’un titre.

 

‘’Professionnellement, écrit-elle,l’intérêt d’un tel stage est incontestable puisq’en s’occupant individuellement d’un élève, on devient plus attentif à des petits détails et on connaît donc mieux sa personnalité, ses difficultés et ses points forts ; ce qui est impossible face à trente individus dans une même classe.D’un point de vue pratique, je me suis organisée avec les moyens mis à ma disposition et j’ai su en créer d’autres, c qui m’aurait semblé irréalisable et terrifiant quelques années auparavant.

C’est donc sur le plan personnel que j’ai été le plus surprise par ma prise d’initiatives et ma capacité à faire abstraction des remarques de la Direction. Sans doute avais-je foi en ce que je faisais et me suis-je découverte une force de caractère que je soupçonnais pas. (…)

A la rentrée 2003, je commence ma formation à l’IUFM d’Alsace dans le but de préparer le concours de professeur des Ecoles. Lors du recrutement, ma candidature a été retenue en grande partie grâce à mes études en FLE. En effet, mes expériences d’enseignements dans diverses structures et avec des publics de tous âges a été un atout considérable.(…)

 

Pour le reste, en parcourant les 65 pages du volume 2 consacré aux documents authentiques utilisés et autres exercices construits par Mlle Evangelisti elle-même, on découvre mieux le détail de ce qu’a été véritablement la gestion quotidienne ce stage pédagogique et surtout de la grande capacité de cette diplômée de FLE et  nouvelle pensionnaire de l’IUFM de l’Alsace à prendre de la hauteur et à faire montre d’une bonne maîtrise de l’exercice particulier d’écriture qu’est la rédaction d’un très bon mémoire de stage.

 

2°/à Sophie  DELENA  (  UMB, année universitaire  2001-2002 )

           

< ‘’Théâtre et FLE, mode d’emploi.’’ > volume 1 de mémoire proprement dit, 36 pages ; volume  2 ,consacré aux Annexes, 35 pages.

 

Mlle Sophie DELENA a choisi d’aller faire son stage loin de Strasbourg et n’a pas craint  d’engager des frais pour se rendre au cœur du continent africain, très exactement  au Centre Culturel d’abord ensuite dans un projet de la coopération française locale, à Malabo, la capitale de la seule ancienne colonie espagnole sur le continent noir, à savoir la Guinée Équatoriale.

 

D’entrée de jeu, Mlle Sophie DELENA plante le décor et annonce, pour ainsi dire, la couleur : elle a décidé de s’attaquer de façon frontale aux énormes difficultés que rencontre l’enseignement / apprentissage du FLE en Guinée Équatoriale, un pays pourtant  très demandeur du français depuis que les autorités ont décidé d’intégrer la Guinée Équatoriale dans une sous-région africaine d’obédience française en 1982 ( en adoptant  notamment  comme monnaie, à l’instar de tous ses voisins, le franc CFA aligné sur le franc français !!)

Mais, comment va-t-elle s’y prendre ?:

 

‘’ Dans un premier temps, écrit-elle, ma tâche se limitait à la prise en charge de groupes de différents niveaux. Il me semblait que l’expérience acquise en maîtrise FLE pouvait être valorisée et utilisée à meilleur profit dans une institution où les professeurs n’étaient, pour  la plupart, pas formés à l’enseignement  / apprentissage du FLE.  J’ai ainsi pu m’impliquer dans la formation des professeurs, mais j’ai surtout tenu à proposer aux apprenants une nouvelle façon d’envisager leur apprentissage. L’environnement culturel dans la capitale et au sein de l’Institut Culturel d’expression française me paraissait largement déficient et la mise en place d’activités nouvelles et originales pouvait être un excellent moyen pour revivifier les cours de FLE, C’est la raison pour laquelle, j’ai mis en place une série d’ateliers : atelier théâtre pour les adultes, ateliers, marionnettes et peinture pour les enfants, autant d’activités visant à donner aux apprenants une approche plus ludique et plus motivante de la langue française.’’ ( S.Delena, 2002 p.3)

 

En revenant sur l’essentiel de cette citation, on voit bien quel est le diagnostic d’entrée que fait notre jeune stagiaire à peine débarquée de l’avion, et dès son premier contact avec son public et son nouvel univers socioculturel. Ceci se trouve brossé  en quelques lignes. Que faut-il donc faire ?

*Il faut, d’urgence proposer une nouvelle façon d’envisager leur apprentissage, car

* L’environnement culturel dans la capitale et au sein de l’Institut ..est déficient, voilà pourquoi:

                      

> j’ai mis en place une série d’ateliers: 

< atelier théâtre pour les adultes..

< atelier s théâtre, marionnettes..>

 

Et s’il n’y a pas d’espace spécialement conçu pour un tel projet ?  Eh bien, notre stagiaire ne se découragera pas pour si peu, elle fera avec ce qui existe sur place et notamment, avec ce qui suit que nous lisons sous sa plume :

 

‘’ Le centre hispano-guinéen, qui offre un panel intéressant d’activités visant à la promotion des cultures guinéenne et hispanique (…) un lieu incontournable pour les habitants de la ville. En revanche, il me semble que le centre culturel français s’avère incapable de remplir pleinement sa mission culturelle.’’ ( idem ut supra )

Elle rappelera d’ailleurs, que si le centre culturel français ne répond malheureusement pas à tous les objectifs qu’il s’est pourtant tracé entre autres d’être un lieu de dialogue des cultures qui doit favoriser l’émergence d’artistes nationaux’’.

 

Bref, puisque l’objectif visé consiste ‘’ revivifier les cours de FLE’’, Mlle Sophie Delena donc décidé ‘’la mise en place d’une série d’ateliers comprenant en particulier : un atelier de théâtre pour les adultes ainsi que des ateliers théâtre, marionnettes et peinture pour les enfants’’ la stagiaire va d’abord s’obliger à aller voir du côté livres aussi bien pour adultes que pour les enfants où elle s’apercevra que s’il y a bien deux bibliothèques prévues pour son public d’adultes et des enfants,, les documents mis à disposition sont très peu nombreux et de qualité discutable, et quant à l’ambitieux projet de diffusion de la culture, les tournées artistiques, les expositions , la programmation cinématographique, sont ‘’très rares et souvent inadaptées ! ‘’ et que par conséquent, s’il est vrai qu’il y a un manque criant de moyens financiers, il y aurait surtout un manque criant d’actions mises en œuvre ( initiatives d’actions et de mises en œuvre  !

 

Aussi, insiste Mlle Sophie Delena,:

‘’Au vu de ce bilan plutôt négatif, il m’ a paru intéressant de mettre en œuvre certaines actions qui viendraient débloquer en partie cette situation. Il me fallait trouver une activité qui viendrait redynamiser les cours de FLE tout en essayant de répondre aux attentes des étudiants et à leur besoin d’ouverture culturelle. Le théâtre m’a paru être la solution la plus pertinente étant donné mon expérience personnelle, les spécificités et les besoins du public concerné. ‘’ ( Id. p. 5 ) Mais encore ? Eh bien, continue-t-elle,:

 ‘’Il a été intéressant en premier lieu d’exploiter les facilités dont faisaient preuve les étudiants dans l’expression et la compréhension orale du français. L’importance de la population expatriée francophone, l’implantation d’entreprises françaises et les relations grandissantes du pays avec ses voisins ( francophones )donnent à la langue française une place prépondérante dans la société équato-guinéenne, renforcée par la part importante que lui laissent la télévision et la radio nationales.

Ainsi l’espagnol et les dialectes locaux, la plupart des adultes de la ville parlent le français ou du moins le comprennent. Le théâtre m’est apparu tout particulièrement approprié à cette spécificité du public équato-guinéenne. (…) Le travail effectué dans le cadre d’un atelier théâtre pouvait être fondé sur l’expression orale; il correspondait au profil des étudiants et pouvait être ainsi entrepris de façon plus aisée.’’ ( Id. in eod.)

 

Comme on le voit, il ne s’agit donc pas d’introduire l’atelier théâtre n’importe où, ni n’importe comment ! Mieux encore, cette stagiaire a été encore plus incisive dans son approche de l’environnement pour être sûre de la démarche qu’il lui fallait vraiment adopter pour rendre cette expérience de l’atelier théâtre encore plus fructueuse, ou du moins plus efficace encore ! En effet, plus loin, nous lisons les lignes qui suivent::

 

‘’L’autre particularité des étudiants auxquels j’ai eu affaire résidait dans leur façon d’envisager le cours de FLE. Paradoxalement, leurs facilités à l’oral allaient de pair avec une énorme réticence à s’exprimer en public. Il est vrai que l’observation des classes m’avait fait découvrir un enseignement de type traditionnel,largement centré sur le professeur dont les monologues alternaient avec les exercices écrits individuels. Le manuel ‘’ Tempo’’ était souvent mal utilisé; l’on y effectuait les exercices les uns à la suite des autres, sans se soucier d’une quelconque cohérence de l’enseignement, et en éliminant la plus part du temps les tâches de type communicatif, en particulier les exercices d’expression orale, que les professeurs ne savaient pas exploiter. Les interventions et le temps de parole des apprenants en classe étaient donc largement insuffisants.  (… ) Cependant, lorsque j’ai tenté d’introduire de nouveaux types d’exercices , plus communicatifs, leur réaction a été très positive. En ce qui concerne l’expression orale, les jeux de rôle par exemple,on remporté un franc succès !’’

A. PRELIMINAIRES POUR PREPARER UN MEMOIRE DE  RECHERCHE EN MAÎTRISE, EN DEA & EN MASTER-RECHERCHE ET…L’ENTREE EN THESE DE DOCTORAT DE FLE / FLS.

 

2°/ Séminaire sur l’écrit universitaire de "Maîtrise ou Master-Recherche’’ de FLE, pour le DEA FLE/FLS.

 

Dès les premières rencontres des responsables de la Filière et des diplômes, l’information est transmise à tout le monde, à savoir que, pour valider la Maîtrise de FLE – dans la mesure où l’étudiant inscrit à ce diplôme s’est déjà présenté et a obtenu une moyenne satisfaisante pour l’ensemble des notes aux contrôles continus des connaissances, aussi bien pour les enseignements du premier que ceux du second semestre- il faut préparer et présenter au cours

d’ une soutenance orale publique un travail écrit qui sera soit‘’ un mémoire de stage’’ ou  (exclusif)’’ un mémoire de recherche’’ !.

 

Il est dit également, dès ce premier contact, que ce mémoire de recherche diffère beaucoup par sa visée et par la façon dont il est conçu et présenté sous sa mouture finale de celui de stage pédagogique. Même sur le plan quantitatif, il y a déjà des écarts. Ici, le jury attend un travail écrit d’au-moins 80 pages constituant un ensemble répondant  aux normes que nous aborderons en détail dans les chapitres qui suivent.h

 

Voilà donc pourquoi, l’immensité de la tâche qui attend l’étudiant, a vite conduit les responsables  à secouer et inciter, dès les premiers séminaires de recherches, les étudiants ayant marqué leur préférence pour cette  formule plutôt que pour celle du mémoire de stage pédagogique à prendre très vite leurs marques en choisissant la thématique de recherche ainsi que le directeur appelé à leur venir en aide pour la suite du programme.

Il s’agit donc de les inviter à prendre très rapidement contact et de convaincre  un directeur de recherche qu’ils ont les armes pour la thématique choisie ! , ce qui suppose, de facto, qu’ils devront avoir choisi préalablement quelque chose de plus précis qu’une simple thématique, un intitulé,  qui est susceptible de recueillir l’agrément de ce directeur.

 

En vérité, c’est sans doute aussi parce qu’il faut absolument faire prendre conscience aux étudiants qu’il faut se mettre à la tâche aussi rapidement que possible, en ces débuts d’année que les enseignants responsables  poussent ainsi ceux qui envisagent un tel travail – souvent à cause des exigences des universités de leur pays d’origine où ils comptent aller monnayer leur diplôme, ou alors par ambition personnelle (- le mémoire de recherche est indispensable pour quiconque a l’intention ou le projet de poursuivre ses études en DEA ..et pourquoi pas plus loin -).

 

S’agissant du mémoire de recherche lui-même, il existe de nombreuses raisons objectives de d’engager les étudiants à s’organiser très vite dès la rentrée d’octobre  :

 

1° à Il s’agit, dans la plupart du temps, du premier véritable travail de recherche pour lequel il faut à la fois rassembler une documentation aussi abondante que pertinente par rapport au sujet de recherche, maîtriser  cette diversité et cette abondance pour ensuite les fondre dans un seul projet  sensé receler une certaine promesse d’excellence, en tout cas de pertinence pour la plupart des candidats encore novices;

 

2° à Le nombre élevé d’étudiants en maîtrise ( plusieurs dizaines d’étudiants..50, voire 60 !!) qui prennent cette option recherche comparativement au nombre assez réduit d’enseignants

( 4,5 ) pour les suivre et les conseiller chacun selon ses compétences et ses limites à la fois en écrit de type universitaire avec ses exigences particulières en France et en même temps du fait qu’il s’agit bien là d’un premier engagement, pour certains de ces enseignants, dans la direction des travaux de recherche ;

3° à Dans la mesure où les apprentis-chercheurs étudiants veulent valoriser ce travail soit auprès de leur ancien et futur employeur, dans leur pays, soit parce qu’il faut satisfaire aux critères d’entrée en DEA, il ne leur suffira pas d’avoir la moyenne, la note doit être élevée pour espérer trouver un directeur de recherche pour aller plus loin et pour  espérer être accepté par les responsables de DEA et  de l’Ecole doctorale ;

 

4° à Attendre la fin de l’année, c’est s’exposer à la concurrence, rude, des autres qui sont sur les rangs et surtout mettre trop de pression sur le directeur de recherches qui pourrait ne pas avoir le temps suffisant pour un suivi forcément différent qu’il est emmené à accorder d’un étudiant à un autre, ne serait-ce que parce qu’il y a parmi eux ceux qui sont, par tempéramment, des stressés, des lents qui ont besoin d’être pris ‘’par la main’’, qui nécessitent beaucoup plus de temps… et à la fin de l’année ce n’est pas précisément le moment où l’on dispose de tout le temps qu’on souhaiterait avoir tant les sollicitations sont nombreuses entre les réunions, d’autres soutenances, les corrections d’examens, les jurys des diplômes, etc..

 

Il est donc absolument indispensable de savoir s’organiser dès les premières semaines pour éviter… les embouteillages de fin d’année et surtout le travail bâclé, c’est-à-dire en fin de compte fait trop hâtivement,  toutes choses qui ne peuvent qu’influer négativement sur la note finale et tant attendue pour le travail!.

 

 

B. SYNTHESE DES INFORMATIONS GENERALES SUR LES FORMALITES D’INSCRIPTION ET SUR L’ORGANISATION DES SEMINAIRES EN CYCLE DOCTORAL.( DEA et Doctorat )

 

Il me semble nécessaire de commencer par montrer aux étudiants sortant du second cycle universitaire ( Licence et Maîtrise) en quoi consiste le changement important qui va s’opérer lors du passage de la Maîtrise vers le DEA, et ensuite… peut-être du DEA vers le doctorat3:

 

à tant au niveau de l’organisation des enseignements ( appelés désormais des séminaires -  un changement qui n’est pas une simple différence de dénomination parce que -) :

 

1.  visible par rapport au travail et ses objectifs proches et lointains,

2. observable dans la gestion même de l’étude, ses exigences qui deviennent plus nombreuses,et ce qu’on attend des chercheurs au plan aussi bien personnel qu’au niveau du groupe, de l’équipe dans la mesure où ils sont fortement invités vers plus d’ échanges entre eux chercheurs : novices et moins novices, à travers notamment l’association des docteurs et doctorants qu’on retrouve, à peu près dans toutes les universités françaises et les activités de groupes qui y sont de plus en plus organisées) ;

 

* que dans la nature des rapports :

1. non pas avec leur seul directeur de recherches mais aussi avec le directeur du DEA et de la formation doctorale (tous ces encadreurs qui sont désormais un peu plus impliqués dans la gestion du groupe pour la durée de la thèse, plus exigeants et, sans doute aussi, plus proches )

2. avec l’équipe des enseignants HDR qui sont appelés à intervenir tant au niveau de leurs  propres thésards qu’au niveau du groupe tout entier. Voilà donc quelques-uns des aspects innovants qui changent complètement les habitudes d’antan.

 

* De l’inscription en DEA, et en doctorat.

 

Dans la plupart des universités françaises, les délais d’inscription en DEA permettent aux candidats résidents de déposer les formulaires d’inscription jusqu’au 15 novembre de l’année universitaire en cours.( Il n’en va pas de même lorsque l’étudiant qui introduit sa demande d’inscription en cycle doctoral n’a pas de diplôme français et vient de l’étranger. Cf. conditions d’entrée des étrangers en France, et plus généralement dans la communauté. Avec ou sans visa, il faut, dans ce cas précis, avoir déposé son dossier au secrétariat de l’école doctorale avant le 31 mai de l’année universitaire précédent l’arrivée en France.)

 

Par ailleurs, il existe actuellement au moins 3 façons de préparer le doctorat dans les universités françaises habilitées à délivrer ce diplôme :

 

Il est plus difficile  de trancher en ce qui concerne les inscriptions en doctorat, même si, en principe, les mêmes dates que celles du DEA sont valables pour les candidats au 3è cycle.. Toutefois, certaines universités françaises habilitées acceptent les inscriptions en doctorat jusqu’aux premiers jours de décembre.

* le doctorat en présentiel. ( Les candidats sont sur place ). C’est la formation ‘’classique’’ et donc la plus répandue.D ’autre part, l’esprit de la nouvelle réforme de ce diplôme amène les responsables des écoles doctorales et les équipes scientifiques à organiser, chaque année, des journées d’études, des conférences ouvertes aux débats, des séminaires ainsi qu’un suivi programmé des activités de recherches à l’intention du corps des chercheurs internes et extérieurs à l’université. On ne saurait trop recommander cette forme de préparation aux aspirants au doctorat, surtout si ces derniers sont étrangers au système éducatif français.

* le doctorat en alternance. ( Le thésard occupe un poste de fonctionnaire dans son pays et/ou dans son université de départ, une situation, somme toute, fréquente en FLE/ FLS.)

Cet étranger étudiant-chercheur en doctorat est donc un boursier lui-même disposant d’un délai de 2,3, voire 4 mois de présence   effective, chaque année, en France

                                  

C’est l’une des orientations qu’ont prise les aides sous formes de bourse d’études sur 4 ou 5 ans pleins qu’octroyait, jadis, le gouvernement français à des étudiants étrangers retenus pour cette formation à la fois par leur ministère de tutelle dans leur pays et par les services de la mission de coopération française à travers ses relais dans les services diplomatiques installés dans ce pays, et dans certains pays, des fonctionnaires français installés au sein même de l’Université locale bénéficiant des avantages d’une convention de coopération entre cette université locale et une université française de l’hexagone .Le fonctionnaire français fait ainsi partie des fameux scac4 )

 

* le doctorat en co-tutelle. ( Le directeur de recherche, côté français, a un homologue dans l’ une ou l’autre université du pays dont provient le candidat au doctorat. Mais d’une manière générale, ce type de doctorat n’est possible que s’il existe un cadre juridique garantissant la validité de ce diplôme, reconnu par les deux établissements universitaires, à savoir celui du pays du récipiendaire et celui de la France. Une convention de coopération liant les 2 universités est indispensable avant que le dossier du candidat préalablement accepté par un professeur d’université ou un enseignant de rang équivalent  (MCF/HDR² ou MCF/ Docteur d’Etat) ). n’obtienne l’inscription administrative en cycle doctoral.

Enfin, depuis 2001, un renforcement de ce dispositif plus contraignant

encore enjoint aux écoles doctorales, aux directeurs de recherche, ainsi qu’aux doctorants à plus d’engagements que les textes traduisent sous forme

d’incitation des thésards à proposer des communications aux séminaires, aux

colloques pour jeunes chercheurs, à rédiger des articles pour des revues scientifiques locales et extérieures, avant la soutenance publique de leur travaux de recherche. Cette nouvelle organisation fait même obligation aux étudiants inscrits en 1ère année de thèse de demander des attestations de présence aux différentes manifestations scientifiques et autres formations complémentaires auxquelles ils ont pris part.

Même s’il peut paraître curieux de situer le mémoire de recherche, la thèse de doctorat dans le projet d’ensemble que nous venons d’ébaucher, pour nous, avant l’expérience, la maturité, le diplôme, le parcours du chercheur, il y a cet ‘’écrit d’un type particulier’’ et tout à fait caractéristique de l’enseignement français !

 

Même si cela peut paraître trop exigeant vis-à-vis des étudiants chercheurs étrangers désireux de préparer leur doctorat en France,- sans avoir préparé leur premier et second cycle dans l’enseignement français- on se rend compte, à la lumière de ce qui précède et qui rappelle les changements intervenus dans l’organisation des formations doctorales,- combien l’exercice que nous préconisons ici sur l’écrit universitaire français semble d’autant plus incontournable pour eux. Loin de nous, néanmoins, l’idée que ce dernier- si éclairant soit-il-  puisse se

Notes:

2 LM/LV/SL correspondent respectivement à Lettres Modernes, Langues Vivantes, Sciences du Langage, c’est-à-dire les principaux secteurs  pourvoyeurs des maîtrises, DEA et Doctorat FLE.


MCF/HDR est un titre dans le cursus honorum des enseignants-chercheurs,ici, FLE, et correspond à Maître de Conférence ( docteur de 3è cycle ou Nouveau Régime, qui a déjà présenté son Habilitation à Diriger les Recherches et qui est reconnu par l’institution comme faisant partie des intervenants dans les séminaires organisés par l’Ecole doctorale et donc pouvant aussi siéger ès qualité dans la direction autant que le jury de DEA et de doctorat. Le doctorat d’Etat est considéré comme un équivalent du
HDR

3 A propos des diplômes de maîtrise et de DEA, il y a actuellement en chantier, dans l’ensemble des universités françaises, une réforme totale des dispositifs légaux d’attribution des diplômes à l’échelle de l’université. Cette réforme qui s’inscrit dans l’esprit d’une harmonisation des formations universitaires dans l’espace européen, éliminera, de facto,et à terme, un certain nombre de diplômes auxquels nous étions habitués dans notre système éducatif . Les travaux préparatifs de ce bouleversement doivent être achevés fin 2004 et l’entrée en vigueur de la réforme est prévue pour la rentrée de 2005. Les changements touchent tous les diplômes actuels puisque le système ne reconnaîtra plus que la licence, le master et le doctorat  soit respectivement 3,5,8 ans d’études post bac. C’est la ‘’fameuse réforme L.M.D.’’

 

C. LA PREPARATION ET LA SOUTENANCE PROPREMENT DITES D’UN MÉMOIRE DE RECHERCHE, D’UNE THÈSE DE DOCTORAT EN FLE/ FLS.

A.’’Psychologie’’ générale de la recherche.

 

A.1. A  la recherche d’un sujet, d’un thème de recherche.

 

Il est important de se poser, d’entrée de jeu, la question : « Pourquoi avoir besoin d’un sujet de recherche ? » En d’autres termes, pourquoi devrait-on choisir un sujet de recherche ? Pour quoi faire ? La maîtrise de FLE/FLS 3 ou le Master professionnel ( avec rapport de stage) n’est-il pas suffisant ? Y a – t – il des raisons  particulières pour se lancer dans un travail de recherches ? ( En d’autres mots, est-ce mon objectif à plus ou moins long terme de vouloir aller en DEA ou en doctorat ? . a-t-on des raisons de penser qu’ensuite une carrière universitaire est envisageable quelque part, dans son pays ?. Et dans ce cas, le sujet devra être envisagé dans cette optique et la thématique choisie correspondra aux attentes ainsi qu’aux besoins de l’institution/ établissement qui est visé dans la poursuite de cette carrière en vue !!

Mais après le sujet, se posera nécessairement la question du directeur de cette recherche. A cet égard, l’étudiant ne perdra pas de vue le fait qu’avant toute inscription en DEA ou en Master ( 1 ou 2) et / ou en thèse de doctorat , il lui faudra avoir reçu l’aval d’un directeur de recherches faisant partie de l’équipe des enseignants dans son domaine de recherche qui soit un Professeur des Universités ou un Maître de Conférences ‘’HDR’’ ( Habilités à Diriger les Recherches ) De plus, , tous les sujets ou thématiques ne peuvent pas être préparés sous la direction de n’importe quel enseignant de la filière Français Langue Etrangère / Français Langue de Scolarisation !. A supposer que l’enseignant choisi ait les qualités institutionnelles pour être le directeur de recherche, pour autant il ne peut pas être compétent dans tous les domaines. Par conséquent, il va falloir que l’on s’informe sur ses 1, 2, ou 3 domaines maximum de référence, c’est-à-dire ceux dans lesquels il se sent le plus à l’aise et dans lesquels il pense avoir une bonne marge de sécurité pour vous assurer le meilleur suivi possible et le plus loin possible pour autant que l’on parvient  à convaincre le jury de ses prédispositions particulières pour la recherche et si, par ailleurs, on en a  expréssement fait la demande.

Ce que l’on sous-entend  par là est que le choix d’un directeur de recherches revêt une importance capitale à la fois parce qu’il est une condition nécessaire pour son inscription en DEA mais surtout en doctorat et d’autre part, parce que dans le suivi de son travail de recherches, bien connaître son directeur ou tout au moins l’avoir choisi soi-même, avoir appris à le connaître en suivant ses enseignements et à échanger de points de vue avec lui peut constituer un atout décisif dans les moments de doute, voire de stress,( qui concerne tout chercheur) etc.

 

En effet, s’engager dans un tel type d’activité revient à consacrer une part tout à fait conséquente de son temps, au cours d’ une période peu ordinaire, très exigeante, tout au long de laquelle, il y a plus que de simples rapports scientifiques avec celui qui est son principal guide dans cette aventure, c'est-à-dire le directeur que l’on s’est choisi (car il va de soi que c’est l’étudiant lui-même qui doit le choisir !!). Voilà donc pourquoi la seule qualité de  ‘’compétence scientifique ’’ ne suffit peut-être pas ! : les relations humaines y sont beaucoup plus importantes que celles requises pour les enseignements habituels ( cours, séminaires de groupe, etc.). Cette dimension psychologique est une donnée non négligeable, surtout si le chemin à faire conduit plus loin que la maîtrise ou le DEA.

Or, passer 4, voire 5 ans à côtoyer quelqu’un, à le rencontrer aussi bien pour le suivi du travail lui-même que pour les problèmes qu’on est amené à affronter et à résoudre, les mauvais moments que l’on pourrait connaître dans et à côté de la recherche, souligne assez combien la qualité des rapports humains que l’on entretient personnellement avec lui ou qu’on attend  de lui ou d’elle devrait être primordiale, essentielle même dans la façon de mener ses études et dans la suite de sa carrière future.

 

Le 3è élément central dans une recherche, sans doute plus important encore que ne le sont les 2 précédents, est la disponibilité, ou le temps dont bénéficie l’apprenti-chercheur. Voilà pourquoi cette question lui est tout de suite posée : de combien de temps dispose-t-il vraiment ? Quelle part de ce temps compte-t-il investir dans cette tâche ?

Il ne faut pas oublier qu’une recherche de type maîtrise ou DEA ( on ne parle  pas encore de thèse de doctorat ! ) exige de celui ou de celle qui l’entreprend, au moins l’équivalent de 4 à 5 mois pleins ! Aussi faudrait-il se donner une stratégie bien claire , d’autant que la note globale obtenue à la fin du second cyle universitaire, c’est-à-dire à la fin de la maîtrise et à la fin du DEA, aujourd’hui à la fin du Master, est loin d’être anecdotique 5

Aussi est-il important de s’assurer qu’aussi bien les notes obtenues aux enseignements théoriques qu’ au mémoire de recherche sont à la hauteur de ces ambitions de vouloir pousser jusqu’au doctorat ( Lorsque l’étudiant-chercheur anourrit de telles ambitions, bien sûr !). Ainsi donc :

 

* soit l’on commence dès la première semaine de l’année lorsqu’il y a encore relativement moins de travail pour les cours, les stages, les travaux à rendre, etc. Ceci demande une programmation minutieuse à mettre au point avec l’aide de son directeur de recherche ( Ceci devrait être particulièrement vrai pour les étudiants étrangers peu ou pas du tout encore intégrés dans le système éducatif

 

* soit encore, on se sait suffisamment ‘’intégré’’ dans le système français mais on n’ a plus assez de temps disponible parce que l’on aura accepté un petit job sur 2, voire 3 après-midis ou nuits, voire plus encore, en début d’année, auquel cas, il va falloir se donner un programme étalé sur l’année qui soit très, très strict !  pour ne pas devoir sprinter le dernier mois et surtout vouloir accaparer son directeur de recherches qui ne manque pas d’autres occupations, qui a d’autres étudiants peut-être plus en désarroi, particulièrement à la fin de l’année au moment où tout le monde devient nerveux. Il faut donc tout faire pour ne pas se mettre tout le monde à dos, en distribuant son stress à tout son entourage.

 _________________________________________________________

5 Pour espérer passer de la maîtrise en DEA et du DEA en doctorat, il faut avoir obtenu, pour le mémoire de recherches et la moyenne générale des notes de l’année précédente, au-moins la note de 14/20 , (70%), soit la mention BIEN (soit encore l’équivalent, dans d’autres formes d’évaluation, d’ une note globale qui se traduit par la lettre B, B+) ).

français, ou dont la langue française est encore insuffisamment maîtrisée pour rédiger un travail de recherche de plusieurs dizaines de pages ! ( 80-100 pages )

 

B.Méthodologie générale de la recherche.

 

B.1. La question de départ.

 

Avant toutes choses, il est bon de s’assurer que ce que l’on se propose de faire constitue bel et bien une véritable question , autrement dit, puisque le choix est fait ( d’entrer dans la recherche’’scientifique’’), il est impératif  que les questions qu’on se pose soient bel et bien des questions pertinentes, en somme des questions posées sous un angle totalement nouveau, 4 ce qui, ipso facto, implique nécessairement un traitement tout aussi original,4 et entr’autres implications attendues une présentation² globale du travail qui corresponde en tous points au formalisme universitaire, c’est-à-dire une matérialisation du développement qu’on compte donner à ses idées qui obéisse à des normes spécifiques tacitement imposées par l’université ( française), des normes à la fois dans l’esprit et dans la lettre.

Nous reviendrons, dans le détail, sur ces 3 points essentiels dans toute recherche ( en France en tout cas !) pour que cette dernière mérite véritablement ce qualificatif de travail ayant une «  question pertinente » à poser, un travail qui, de ce fait, répond bien aux trois aspects suivants qu’on est en droit d’attendre de tout sujet de recherche, à savoir :

* Être traité sous un angle totalement nouveau,

* Ne pas être une simple description, si détaillée, si bien documentée soit-elle ;

* Correspondre à l’exigence de qualité formelle, à la rigueur universitaire, c’est-à-dire celle qui repose sur le sens de l’analyse, d’une critique constructive (remise en question bien pesée, justifiée) ; une rigueur qui vise, à terme, pour les plus aboutis, un certain degré de  modélisation des résultats significatifs atteints ( niveau que n’atteignent que les travaux les plus complets, les plus dignes d’éloges ! )

 

En tout état de cause, comme on peut le noter, se pose déjà ici, à la fois ce que nous appelons une question pertinente posée, mais aussi et sans doute surtout - dans notre esprit- quel type d’écrit universitaire est attendu par l’institution dans laquelle ce travail va être présenté et soutenu. Or donc, nous nous trouvons bel et bien dans une université française avec ses traditions et ses exigences propres et qui n’accepte que très difficilement qu’on déroge de quelques façons que ce soit à cette règle.

 

B.2. La gestion générale de l’étude.

 

En fait, quel que soit le calendrier choisi ou qui s’impose au chercheur, il lui faudra adopter dèsle départ, une démarche de prise de notes systématique, de préférence sur fiches/ dans un gros cahier de notes, ou plus simplement encore de nos jours : consigner le tout dans un fichier sur l’ordinateur afin de conserver la trace de façon directement accessible, à tout instant... En plus de ctte première précaution, il lui faudra se décider à

à lire la littérature savante  sensée avoir des recoupements avec son sujet  de façon à pouvoir en tirer les éléments susceptibles de  faire avancer son discours argumentatif-explicatif, (qui est attendu dans ce genre d’écrit) 6,

* programmer, dans ce but, des rendez-vous réguliers, pour requérir l’avis de son directeur de recherches afin d’être en position de discuter de la pertinence des développements personnels qu’il sera  nécessairement amené à donner aux différents emprunts que il ne peut éviter de faire aux chercheurs plus chevronnés que vous,

* penser à régler, très vite, les difficultés rencontrées au fur et à mesure de ses lectures et sur la base des discussions et des indications qu’il aura été chercher auprès son directeur , et donc s’interdisant de tout accumuler, de tout conserver jusqu’à ce qu’il soit très difficile de re-nouer les bouts, fût-ce avec l’aide de son directeur de recherche, soit parce que pour ce dernier ce sera trop tard dans l’année,  ou bien que cela lui est demandé au moment où il croule sous le travail de ses autres chercheurs qui sont dans le même état d’esprit, c’est-àdire pressés de devoir absolument terminer au plus vite.

* établir une bibliographie initiale indispensable dès les premiers jours et l’ordre prioritaire à adopter dans les nombreuses lectures à faire, le tout ayant été impérativement fixé, encore et toujours, après consultation du directeur de recherches.

à esquisser, seulement après toutes ces étapes, son plan de travail, et timidement… pourquoi pas, tenter déjà d’écrire quelques ‘’ pages’’ avec lesquelles il sera plus à même d’amorcer un dialogue avec son directeur de recherches car, sur ce point-là, il ne faut pas trop attendre : on a une idée, le plus simple est encore de la coucher sur le papier,… tout de suite.

 

A ce stade de son entrée proprement dite dans la recherche, il faut garder présent à l’esprit qu’une ébauche/esquisse  de plan n’est qu’une ébauche/esquisse de plan,. Il ne s’agit juste là que d’une sorte de garde-fou. C’est dire que c’est quelque chose de modifiable  selon la perception nouvelle qu’on pourrait s’en faire à la suite de nouvelles lectures ou de nouveaux conseils issus d’une discussion ou d’un échange avec son directeur ou avec tout autre enseignant de ce niveau.

Bien plus, il se pourrait bien qu’à la suite des débats d’idées, des discussions-échanges avec d’autres chercheurs placés dans la même situation qu’on puisse  progresser rapidement dans l’éxplicitation de la problématique posée. Après tout, rien ne s’oppose même à un échange, forcément inégal, sur les difficultés qu’on éprouve sur le  moment avec d’autres chercheurs beaucoup plus avancés mais qui peuvent être récemment passés par les mêmes hésitations, par les mêmes tâtonnements que ceux qui sont les siens précisément à cette étape-là du travail. Bref, il est important de souligner, sur ce point, l’intérêt que le chercheur a à parler de sa recherche autour de lui, à exposerr ses premières impressions, ses premières craintes avec d’autres personnes susceptibles de le comprendre et/ ou de le conseiller.

Si par un extraordinaire hasard il ne parvient pas à tirer bénéfice de ce contact généralement fructueux, la démarche peut au-moins lui permettre de ne pas s’enfermer dans une sorte de tour d’ivoire  qui est la situation à éviter, à tout prix , contrairement à ce que s’imagine bon nombre de chercheurs novices si pompts à jouer les ténébreux, ( et qui ont peur- à tort- de départir de leur concentration ou de perdre l’exclusivité, voir l’originalité de leur thématique en échangeant avec d’autres étudiants-chercheurs !

 

Autre précaution nécessaire, on se posera toute suite la question :’’ est-ce que je dispose de suffisamment de temps pour ma recherche ?, et même au cas où la disponibilité serait suffisante, il n’est pas inutile de chercher à savoir si l’on pourra accéder à l’information, toute l’information dont on a besoin, aux données, aux documents, à l’observable que l’on s’est choisi.

Notes:

6Il vaut mieux mettre en garde les jeunes chercheurs qui croient, de bonne foi, qu’ils vont ‘’tomber’’ sur une documentation ajustée parfaitement à leur thématique ! Si cela était le cas ; de deux choses l’une, soit ce qu’ ils appellent leur ’problème’’ n’existe plus, il n’y a donc plus de recherche à proprement parler, soit ce qu’ ils appellent leur recherche, n’est rien d’autre que du plagiat ! Il n’y a pas d’autre alternative ! ( C’est dire que lorsque d’entrée de jeu, il leur est demandé quelle est’’ la  vraie question qu’ils se posent , leur sujet ne peut plus avoir son exacte,voire identique doublure au point de se confondre complètement avec le leur !! Si cela est, il leur faut chercher un autre angle d’attaque, une toute autre façon de le gérer, une facette qui a échappé au développement déjà proposé par un autre chercheur.)

 

Bref, comment arrivera à maîtriser ces supports qui sont indispensables à la gestion de son sujet, de sa thématique, de sa problématique ?.’’

Ce dernier point concerne tout le monde et devrait servir d’avertissement à tous ceux qui attendent la dernière minute, le dernier mois pour assiéger le directeur, lui reprocher presque de ne pas comprendre qu’ils n’ont pas pu obtenir, à temps,  les informations, les documents, l’aide de tel ami ( e), de tel responsable de l’éducation dans le pays d’origine, etc. ! Peut-être fallait-il s’y prendre plus tôt afin d’ éviter ce piège en se donnant une solution de rechange, dès le départ.

 

L’objectif visé étant d’éviter de se retrouver livré aux mains d’une seule personne-ressource, ce qui est toujours dangereux  surtout lorsqu’on n’est pas présent sur les lieux, ou qu’on ne peut plus y revenir vérifier soi-même les choses de visu. !

Il est vrai que certains étudiants boursiers croient pouvoir jouer sur leur qualité d’ « exceptions », en tant que bénéficiaires d’une certaine protection des gestionnaires du CNOUS et l’obligation qu’ils ont de terminer absolument le travail en un an, sous peine de perdre le bénéfice de la bourse. En tout e bonne logique, ils devraient se dire que plus encore que les autres étudiants non boursiers, il leur faudrait plus de précautions, ils sont plus astreints à solliciter plus souvent l’aide de leur directeur de recherche pour mieux gérer ce volet de leur séjour et ce, dès les premiers jours de l’année universitaire pour ceux qui sont en maîtrise ou en DEA et dès le début de chaque année pour ceux qui viennent de prendre l’inscription en doctorat et qui restent malgré tout peu rassurés lorsqu’il faut renouer avec cet exercice de gestion du travail de recherches de longue haleine, une recherche de type doctoral dans un système éducatif totalement ou encore relativement nouveau pour eux.

 

C.Les étapes ordinaires d’une recherche.

 

S’il est vrai que toute recherche commence par la question qu’on se pose

(relire le développement fait plus haut sur ce point, p.x ), aussitôt que celle-ci est posée, et qu’ensuite l’intitulé est clairement explicité (en effet, on commence toujours par expliciter le sujet/ thème de la recherche, car les différents courants linguistiques voire les tendances à l’intérieur d’un domaine scientifique même aussi jeune que la didactique des langues/cultures peuvent avoir une définition sinon une approche différente des notions/concepts inscrits dans sa thématique ou si l’on préfère dans l’intitulé de l’étude en cours. Ainsi donc, et à titre d’exemple, pour donner précisément une sorte d’avant-goût de ce qu’est l’un des aspects de l’écrit universitaire français,  nous allons nous efforcer de montrer - à partir de quelques-unes des thématiques abordées en didactique de langue vivante étrangère ( pour nous, il s’agit, bien évidemment, du français) dans laquelle se trouveraient des notions/concepts tels que :

 

* les interactions verbales en classe de langue

*  la compréhension de l’écrit en langue étrangère ( ici nommément le FLE / FLS )

* les représentations  sociales ( ou sociolinguistiques)  du FLE / FLS, - comment on procède au  premier déchiffrage / débroussaillement d’un sujet de recherche.

 

Pour commencer, il faut savoir que ces notions/concepts ne recevront pas la même lecture selon qu’ils sont abordés du point de vue du linguiste pragmaticien, du chercheur-didacticien, du psychologue cognitiviste ou constructiviste, etc.

 

Un premier travail de ‘’dégrossissement’’ / de ‘’débroussaillage’’ autour des généralités sur la thématique choisie peut précisément nous servir à faire le tri entre ce qui est pertinent au regard de notre orientation disciplinaire et ce que cette dernière doit à d’autres champs scientifiques. C’est donc comme une sorte de paradigme à l’intention de nos chercheurs novices qui ne peuvent qu’être embarrassés aussitôt que le sujet est trouvé et libellé dans les termes qui  leur conviennent à eux comme à leur directeur qui se trouve être le principal conseiller de leurs pas encore hésitants dans la recherche, que nous abordons ces notions/concepts.

 

Néanmoins, une petite mise au point introductive portant sur la particularité de cet écrit scientifique et sa place dans la formation des universitaires en France comme  pour tous ceux qui choisissent de faire leurs études universitaires et post-universitaires ( doctorat et post-doctorat) dans ce pays ( en l’occurrence les futurs enseignants- chercheurs en FLE, FLS dans leur pays d’origine ) s’impose.

 

1°/Autour des ‘’ interactions verbales ‘’.

 

En pragmatique, et notamment en Analyse conversationnelle, la communication verbale, telle qu’on peut la lire chez R. VION ; C. KERBRAT-ORECCHIONI;  P.BANGE ; L’ECOLE DE GENEVE, repose sur des recherches visant globalement le sens,ou plus exactement la fuite du sens, ce dernier aspect ressortant chez J. MOESCHLER dans les titres mêmes de ses essais  plus explicitement que chez ses collègues. Certes, il faut compter, heureusement aussi, sur les, praxématiciens-didacticiens, tel A. COÏANIZ, qui n’appartiennent pas à des écoles et/ou courants constitués et/ou reconnus. Et si ces derniers nous intéressent malgré tout ici, c’est  qu’ils abordent certaines formes d’interactions verbales, notamment dans la relation enseignant/apprenant qui requièrent, du moins à en croire A. Coianiz, une lecture particulière ! Par ailleurs, il n’aura échappé à personne que pour les auteurs convoqués ci haut, il s’agit bel et bien d’un collectif qui se veut sinon d’abord didacticiens, du moins fondamentalement orientés vers la transposition didactique de leurs recherches en classe de langue.

 

Ce que nous choisissons de prendre comme entrée en cette notion/concept, est emprunté certes à un chercheur, notre collègue et ami Alain COÏANIZ . Mais, la lecture qu’il fait de ce que nous avons appelé de façon générique les interactions pédagogiques en classe de langue et qu’il préfère prendre dans leur finalité, à savoir la communication difficile ou mieux encore ‘’ la communication, lieu d’une subjectivité menacée’’, nous semble suffisamment ‘’polémique’’ ( dans le sens noble du terme) pour permettre une entrée-choc dans le vif du sujet ! Quant aux enregistrements qu’il a réalisés sur des adolescents parlant de leurs rapports au maître/professeur, sujet qu’il évoque précisément dans le sens général des interactions verbales, c’est bien d’un ‘’ jeu interactionnel..’’ rompu par la volonté unilatérale de l’adolescent qui estime qu’il n’y a pas, en réalité, d’interactions verbales, ou dialogues  dans ce type d’interactions en classe de langue, étant donné que : ‘’les jeux sont faits d’avance,( dès le départ par la faute des adultes qui donc, selon les adolescents, sont des tricheurs !)…) qui sonne l’hallali de ce que l’on pensait investir et donc tirer de ces échanges pédagogiques ! Pour ce qui concerne notre adolescent en rupture des relations d’échanges avec l’univers des adultes : ’’on’’ ne veut pas le laisser s’exprimer comme il le souhaite, alors (…), il préfère rompre le contact’’ . le lecteur comme notre chercheur novice aura compris que, dans l’esprit d’A. COÏANIZ, ce qui, à travers cette ’subjectivité menacée,’’  constitue véritablement un problème en soi n’est pas tant ce qui peut paraître comme un simple malentendu entre l’enseignant et l’apprenant, mais plutôt ce qui fait de l’enseignant le représentant de l’institution, de sorte que ce qui écrase l’apprenant, ce qui lui dénie tout exercice effectif de la parole faussant, en quelque sorte, le jeu interactionnel, c’est non pas l’univers carcéral ( même si, dans son esprit, c’est tout comme !) mais bel et bien l’univers scolaire, ses pesanteurs qui peuvent paraître parfois aux intéressés comme justement un vrai Goulag, bref, une certaine forme de machine sociale ‘’broyeuse’’

( sur ce point, relire  A. COÏANIZ, Travaux de didactique de FLE de Montpellier  III , n° 24: 1990 : 67) Mais, tout cela ne change rien au problème de fonds, à savoir que, dans le cas étudié par A. COÏANIZ, nous sommes, aucun doute possible, en face d’une forme d’interactions verbales, même si ( nous dirons même, pour notre part,) surtout si, c’est en classe de langue ( c’est-à-dire la classe de  langue étrangère, langue de l’étranger, ou si l’on veut ‘’la langue étrange’’) qu’il est abordé.
Il est vrai, en effet, que les interactions verbales sont fondamentalement une composante de la communication verbale et donc vue sous cet angle, la démarche d’A. COÏANIZ participe d’un mouvement, somme toute assez vaste, qui met côte à côte aussi bien des analystes de certaines formes d’interactions, qui plus est, d’horizons divers, que des didacticiens forts de leur expérience de terrain. Au départ, cependant, il nous faut opérer une sorte de passage obligé par C. KERBRAT-ORECCHIONI, qui consacre une étude, d’un autre genre, aussi excellente que complète sur la thématique générale des
Interactions verbales tomes 1, 2, 3,
  son ouvrage célèbre bien connu de tous.

 

Nous nous  y intéresserons au point d’aller y faire une halte du côté des :

 

*‘’ interactions complémentaires’’ qui réunissent  les formes telles que :

à la consultation (  qui est au cœur de l’ouvrage d’un autre chercheur du groupe de Lyon, à savoir P. BANGE. Notamment dans’’ la Dame de Caluire. ( …)’’ 1987)

* l’enquête, différente de la consultation par sa visée, ici, la connaissance du dossier chez l’un des interlocuteurs oppose à l’ignorance des éléments constitutifs de ce m^me dossier, chez l’autre membre de l’interaction : la dame d’origince d’étrangère, et cliente de l’homme des lois.

* l’entretien, qu’on peut apparenter plutôt au dialogue, à la conversation ;( entre deux  personnes sourdes qui s’efforçent, néanmoins, d’avoir un échange ‘’égal’’ ( ?)

* la transaction, notamment celle de type commercial qu’on imagine se déroulant entre ‘’client et vendeur’’,  chez P. Bange, entre avocat et son client, ( sa cliente), etc. ;

* ‘’ des interactions symétriques’’, regroupent essentiellement :

* la conversation, avec ses présupposés tels que la coopérativité, ( une certaine compétitivité,). Y interviennent aussi, les règles de circulation de la parole, laquelle, par ailleurs, peut aussi bien être spontanée, provoquée, quotidienne ou momentanée, etc. ;

* la discussion, qui a besoin d’un cadre interactif, ( complémentaire (..)). Une distinction est faite entre certaines formes de discussion, entre celles qui peuvent être orientées vers la recherche d’ un consensus, et celle qui ne peut déboucher que sur un conflit ouvert, violent .On pense ici à la bagarre qu’elle soit de rue ou à fleuret moucheté entre deux cols blancs );

* le débat, le lieu le plus difficilement contrôlable, qu’il s’agit de discriminer minutieusement selon l’objet en procès ( une compétition sportive, une prise de bec dans l’arène politique pour 2 candidats convoitant la même circonscription électorale, etc.,) le tout abordé selon qu’une tribune leur est accordée ou non (ex. un public réuni pour les écouter devant la caméra de télévision, ou encore dans une conférence de presse, dans une salle d’audience de tribunal, devant un auditoire d’un collectif associatif, etc.)

* la dispute, autre sorte de débat plus clairement identifié comme étant nettement conflictuel, susceptible de déboucher sur de la violence par voie de fait, pouvant être suivi d’une rupture brutale des échanges, etc.

 

Ce passage, assez court, au regard de l’ouvrage, nous semble très pertinent pour poser les prémisses de ce qu’il est convenu d’appeler une entrée définitionnelle – générale- de ce que sont les interactions. Mais, en même temps, il nous semble opportun d’ouvrir une première parenthèse ici pour mettre en garde le chercheur novice sur le danger qui le guette, à savoir l’enfermement dans une voie, celle d’un seul ouvrage, si important soit-il, lorsqu’il s’agit de prendre position sur les sources d’une thématique aussi ‘’actuelle’’ qu’est l’interaction. Cette parenthèse ne remet nullement en question les perspectives ouvertes par C. KERBRAT-ORECCHIONI, - il n’en est bien évidemment pas question – mais elle permet de faire partiellement le point sur le cheminement d’une notion/concept si présent aujourd’hui dans les recherches pragmatiques et surtout dans les travaux didactiques.

Ainsi donc, à lire certains articles et ouvrages nombreux sur une thématique très demandée aujourd’hui, il subsiste malgré tout, comme un malaise chez un lecteur susceptible lorsqu’ on soutient que les interactions verbales sont un héritage de l’ethnométhodologie et de l’ethnographie de la communication, sans aucune autre nuance. En tout cas, si cela devait signifier que le concept commence réellement là, il y a lieu de recadrer tout ceci.

 

A cet effet, en ce qui me concerne, moi qui ne suis évidemment pas un membre de cette ‘’tendance interactionniste, loin s’en faut !,  une relecture d’un petit ouvrage qui n’ a peut-être pas retenu l’attention des non spécialistes de sémiotique des discours, publié par Jean PEYTARD, en 1995, chez Bertrand-Lacoste, dans la collection = ‘’Référence’’, m’a brutalement ramené vers les travaux fondateurs en ce domaine, singulièrement vers les revues plutôt communistes de l’époque,  c’est-à-dire la Nouvelle Critique, ainsi que Tel Quel, dans leurs numéros des années 1970.

 

Sans vouloir pour autant prétendre à une présentation exhaustive des contenus de tous les n°s de cette époque publiés par les 2 revues, je voudrais convoquer l’un ou l’autre  chapitre de cet ouvrage de Jean Peytard,  au titre alléchant de Mikhaïl Bakhtine. Dialogisme et analyse du discours, dans lequel, l’auteur s’efforce, à partir d’une évocation assez longue des querelles des spécialistes intervenants dans ces revues, de restituer la vérité sur la contribution du‘’ formalisme russe autour des années 1929’’ quant à l’émergence des concepts tels que les interactions verbales aussi bien dans l’œuvre littéraire ( i.e  le roman) que dans les pratiques langagières quotidiennes. Un véritable  travail d’orfèvre mené  de façon très pointilleuse, une qualité bien rare mais que quiconque a bien connu cet homme si discret qu’est Jean PEYTARD, retrouvera facilement dans les quelques passages que nous convoquons ici.

 

Ce lecteur donc motivé, et doncc naturellement curieux, relira comme moi, avec étonnement ce qui suit : « Julia Kristeva est *la première ( c’est moi qui souligne !)  à avoir, en France, signalé et démontré l’importance des textes bakhtiniens  notamment en 1968, dans le volumineux  n° spécial de la revue marxiste ‘’La Nouvelle Critique’’ qui regroupe les Actes du Colloque de Cluny d’avril 1968 ». ;( PEYTARD,J. :1995 : 13). Dans la foulée, ce travail de recherche des sources amène J. PEYTARD à relater le débat contradictoire entre H.Meschonnic, C. Frioux, dans deux études solides présentées en 1971 respectivement dans Les Cahiers du Chemin du 15 janvier 1971, et le n° 1 de Littérature de février 1971.

Le moins que l’on puisse dire est que les deux critiques sont sceptiques quant aux thèses bakhtiniennes en littérature, du moins telles que les a lues Julia Kristeva.

 

Ce témoignage des critiques de Bakhtine et du formalisme russe se poursuit à travers la contribution de T. Todorov ( 1973, 1981) et quelques autres intervenants que convoque Jean PEYTARD, au fur et à mesure et selon l’organisation et l’exigence  des thèmes développés.

En ce qui concerne plus particulièrement la mise au point sur la contribution de Mikhaïl Bakhtine, ou plutôt du trio Bakhtine, Medvedev et Volochinov ( B.M.V.), Jean Peytard nous fera lire, sous la plume de Volochinov qui confirme ici son statut de premieranalyste-critique de Marxisme et Philosophie du Langage (1929), l’oeuvre de son collègue et complice M. Bakhtine, ce qui suit : 

 

(…) ‘’  Interaction verbale’’ ( titre de ce paragraphe tel qu’on le lit sous la plume de l’auteur ) :

‘’Au fur et à mesure de l’avancée critique de la *linguistique objective abstraite

 (dont le parangon est F. de Saussure), on voit s’élaborer de nouveaux concepts, se profiler une nouvelle démarche analytique. Ainsi dire « interaction verbale », ce n’est pas seulement prendre en compte ce qui, dans le face à face d’un individu et d’un autre individu, dans un dialogue, psychologiquement, logiquement et linguistiquement, se produit par concaténation, c’est prioritairement, penser l’interaction réalisée dans/par l’ensemble des multiples discours d’une société donnée, en un moment donné. Penser que ces discours, dans leur multitude indéfinie, interagissent les uns par rapport aux autres. Et tout duo/dialogue singulier ne peut être analysé hors de l’interaction sociodiscursive. Ainsi faut-il comprendre « dialogue dans un sens élargi. ».

Si l’échange langagier quotidien, dans l’ordre de l’oral, est plus coutumier, Volochinov souligne que le livre dans l’ordre du scriptural, ressortit du mouvement de l’interaction verbale. Comment ?

      Il est l’objet des discussions actives sous forme dialoguée […] il est fait pour être étudié à fond, commenté et critiqué dans l’ordre du discours intérieur, sans compter les réactions imprimées,( critiques, comptes-rendus exerçant une influence sur les travaux suivants) […]. L’acte de parole sous forme de parole est toujours orienté en fonction des prises de paroles antérieures, tant celles de l’auteur lui-même que celles d’autres auteurs[…].Ainsi le discours écrit est en quelque sorte partie intégrante d’une discussion idéologique à une grande échelle : il répond à quelque chose , il répond, il réfute, il confirme, il anticipe, sur les réponses objectives potentielles,cherche un soutien ( p.136)

 

Ainsi, en 1929, Volochinov faisait une part prépondérante à l’oral, rappelle et souligne que les énoncés/ énonciations du scriptural ( de tous niveaux) appartiennent au « magma interdiscursif ». C’est-à-dire à « l’interaction verbale ».( Peytard, J. 1995 : 37)

 

Il est impossible de ne pas souligner ici la force perlocutoire à la fois au sens premier de ce terme, c’est-à-dire l’expression d’une volonté de persuader son lecteur de l’importance de ses propres convictions, à la fois au sens de la très grande portée du message qui est livré par Volochinov dans ces lignes, déjà en 1929, tout de même, et dont la plume de Jean PEYTARD nous rappelle la pertinence autant que la fascinante actualité !!!!

 

On relevera, au passage :

*   ‘’ la critique de la linguistique objective abstraite.. ‘’

* ‘’le face à face d’un individu à un autre individu, dans un dialogue, psychologiquement, logiquement, linguistiquement produit par concaténation’’ ;

*  ‘’ penser l’interaction réalisée dans /par l’ensemble de multiples discours d’une société donnée, à un moment donné.

Les discours actuels sur ‘’ tout discours est toujours situé’’, ‘’l’intertextualité’’ est au cœur de toute production langagière et/ ou linguistique ( en linguistique de la parole) semblent tout à coup désuets, désosés, voire fades !

 

Plus globalement, et dans les perspectives entr’ouvertes ici, force est de reconnaître que du point de vue des théories de la communication, les interactions verbales sont plus généralement traitées avec comme tendance dominante une focalisation sur les difficultés que peut connaître la communication entre sujets parlant, ‘’interéchangeant’’ selon le type d’interactions et/ou des relations qu’ entretiennent entre eux, le /les locuteur (s) et son /ses interlocuteur( s). Ceci permet d’identifier la nature des réactions, la qualité des enchaînements dans l’échange conversationnel, la source des malentendus qui peuvent survenir dans leurs rapports, auxquels s’ajoute le type d’incompréhensions qui peut être dû aussi bien à l’ambiguïté intrinsèque du langage, qu’à l’ignorance, voire à la malveillance, etc. 

En un mot, on se se retrouve ici aux prises avec les ratés de la communication susceptibles eux-mêmes d’entraîner des ruptures dans la compréhension du message en tant que résultante du jeu complexe sinon aléatoire des échanges entre les acteurs de la conversation ordinaire ou même spécialisée.

 

On peut également associer à cette orientation les difficultés et/ ou les obstacles à la communication se déroulant dans un contexte particulier du type

‘’ échanges conversationnels’’ dans les situations sociologiques, tout aussi spécifiques tels que les relations entre le médecin et ses patients, entre l’avocat et son client, entre l’agent de l’administration publique et le contribuable surtout lorsque ce dernier est par exemple d’origine étrangère, arrivé dans le pays en étant déjà adulte. Nous savons bien qu’un cas de figure du genre de l’étranger adulte communiquant dans la langue de l’autre en milieu endolingue peut ajouter aux difficultés ordinaires de la communication une dimension de complexification supplémentaire à la fois linguistique et culturelle. Cette situation s’observe également, quelques fois, chez des locuteurs bilingues recourant à l’idiome de l’autre et dans le milieu naturel de cet ‘’autre’’.

 

En un mot, le chercheur qui se lance dans une problématique des ‘’interactions verbales’’ allant dans l’une ou l’autre des pistes esquissées ci-haut devra se demander si ce que l’explicitation de l’intitulé dévoile,- à savoir : toutes ces spécificités de contextes de communication – ne devraient pas être prises effectivement en compte dans les orientations méthodologiques et/ou les modèles théoriques pressentis en précisant bien jusqu’à quel point irait cette prise en compte.( je veux, juste, inciter le jeune chercheur à prendre tout ceci ‘’ cum grano salis ‘’, autrement dit, qu’il s’assure d’avoir bien digéré tout ce qu’il vient d’ingurgiter, d’emmagasiner, mais en n’oubliant pas que tout cela rapporté à son ‘’sujet’’ demande à être, sans cesse intérrogé, dépoussiéré, complété  et ensuite ‘’intégré’’ dans sa recherche !!)

Quant aux développements attendus de la recherche elle-même, le choix précis des grilles d’analyse qu’il faudrait prioritairement interroger, ils viendront ensuite remplir leur part dans l’édification de sa tour de Babel. Bref, toute cette mise en place ne peut être justifiée, légitimée que par rapport à une prise de position du chercheur découlant de cette lecture très fine des multiples variables qui affectent le concept central, en l’occurrence ‘’les interactions verbales’’. En d’autres termes, il ne s’agit pas tant de mettre en avant le fruit de ses nombreuses lectures ( c’est, bien entendu, une bonne chose, c’est même le premier pas qu’il doit faire, mais cela ne suffit pas, il lui faut en plus de trouver les bonnes références à travers ses lectures, savoir intégrer, lier tout ceci à sa thématique, à l’argument précis qu’à ce passage de sa rédaction il est en train de développer !) que de bien souligner ce qu’on en fait, comment on les intègre dans sa stratégie de gestion de sa recherche, pour mieux asseoir ses propres arguments et la ligne générale de ce qui doit rester, en permanence, son discours argumentatif-explicatif !

 

On mesure, bien naturellement aussi, ce qu’on serait en droit d’attendre comme tâches préalables d’élucidation de la part du chercheur si, par hasard, son sujet de recherche recelait non pas un seul concept de ce type ( ici donc les interactions verbales ) mais deux, voire trois notions comparables auxquelles il faudra donc assurer le même travail patient de débroussaillage comme celui qu’on vient d’esquisser autour des ‘’interactions verbales’’ ! On se rend vite compte de l’immensité de la tâche qui attendrait chaque chercheur et encore plus le chercheur novice qui aurait choisi un sujet de recherche aussi chargé!

 

On ne saurait donc trop lui conseiller d’éviter une telle accumulation de notions/concepts dont la gestion nécessite une telle débauche d’énergie et de précisions particulièrement lorsqu’on en arrive au niveau d’une thèse de doctorat bien évidemment beaucoup plus exigeante sur ce point que ne peuvent l’être les mémoires de Maîtrise et même de DEA.

Plus préoccupant est la suite qu’il faudra réserver à chacune des fenêtres entrouvertes, dans le développement de la thématique par rapport au travail global de la thèse pour chacun des notions/concepts qu’on aura ajouté aux premiers !

 

A ces observations précédantes et pour ce qui concerne plus particulièrement le chercheur non expert en tant que  FLEtiste, il faudra un sérieux complément de lectures d’orientation nettement didactique’ (lire, outre A. COÏANIZ déjà cité, C. KRAMSCH ; F. CICUREL en plus, par exemple de ce que lui offre le collectif du n° 55, d’E.L.A., etc.) Quant à ce supplément d’informations ( dont la participation à l’élaboration globale de la thèse devra être négociée prudemment, minutieusement, pour l’équilibre et pour la cohérence générale de l’ensemble) s’il enrichit, en principe, le dispositif  global mis en œuvre par le jeune chercheur soucieux de ne rien laisser au hasard, on ne peut nier qu’il multiplie aussi les risques d’une compilation dont il pourrait perdre très vite le contrôle. !!

 

Cette entrée qui est plus qu’une simple différence de sensibilité devrait donc lui permettre de peaufiner son positionnement définitionnel de l’essentiel des concepts . Mais, on retiendra, surtout ici, qu’il est indispensable au chercheur novice ou non d’opérer des choix  (quelques fois douloureux mais absolument nécessaires !!). Il ne peut d’ailleurs pas s’empêcher d’emprunter le même cheminement que celui du pragmaticien-linguiste, tout au moins au départ de la définition. Il va falloir privilégier, au milieu d’un foisonnement d’une littérature savante commune, ce qui le concerne, lui apprenti-chercheur ‘’Fletiste’’, par rapport à tout ce qui est emprunté ailleurs, il se doit d’indiquer clairement ce qu’il reprend à son compte moyennant un certain lifting et bien évidemment justifier ce choix, mais signaler, dans le même ordre d’idées, ce dont il entend se débarrasser !!!

Cependant, c’est l’observable autour duquel gravitent ces interactions verbales, dans ce contexte dominé par des préoccupations d’enseignement/apprentissage des langues/cultures - sans oublier les infléchissements qu’il faudra lui apporter , c’est-à-dire tout ce qui découlera du fait que dans la classe de langue, le facteur rapports verticaux entre l’enseignant, censé posséder la connaissance et l’apprenant censé tout recevoir de celui qui a non seulement le savoir mais représente aussi l’institution scolaire - qui va différencier forcément la démarche du didacticien de celle de ses homologues linguistes – pragmaticiens que nous venons de survoler dans les lignes qui précèdent. En effet, comme l’intitulé de leurs interventions le soulignent fortement, pour ces chercheurs, dont la plupart sont engagés en français langue étrangère, et quelques autres, (convoqués, il est vrai,  en plus petit nombre ici ) dans les autres langues vivantes étrangères ( anglais, allemand, espagnol, etc,), ce sont les interactions verbales ‘’en classe de langue’’ mettant notamment en avant le type très particulier d’interactions sociales institutionnelles existant entre enseignant et apprenants, entre apprenants et apprenants qui seront au centre des préoccupations du didacticien et donc qui vont forcément beaucoup influencer son choix de tel modèle méthodologique ou telle grille d’analyse plutôt que tels autres.

 

Tout cela nous autorise de penser que globalement les facteurs suivants, entre autres, vont beaucoup peser dans leurs décisions de privilégier telles orientations, tels grilles ou modèles d’analyse, tel angle d’observation . Il s’agit des points d’encrage suivants qui semblent , de ce point de vue-là, tout à fait incontournables:

 

* la classe en tant que contexte particulier ( vs. milieu naturel),

*     * la relation enseignant-enseigné,

*     * les échanges apprenant/apprenant.

*     * les exigences/contraintes institutionnelles, etc.

 

Ces variables devront donc, tout logiquement, figurer parmi les indices majeurs sur lesquels l’apprenti – chercheur en didactique du FLE/FLS ou en LVE doit compter à la fois dans la fixation du cadre théorique et méthodologique de sa recherche comme dans la façon de monter son dispositif argumentatif et explicatif sur lequel reposera le fil conducteur général du travail de recherche en question.

 

Du reste, il faudra également intégrer ces ingrédients dans la façon de libeller une ou des hypothèse (s) de recherche.

Mais, le plus important ici, reste la forme chaque fois différente que prendra la lecture  du même concept/notion, en l’occurrence les interactions verbales, selon qu’on l’aborde en linguististe/pragmaticien, en socio - linguiste/didacticien. etc.

Une lecture qui va déterminer ( presque ‘’surdéterminer’’) l’ensemble des choix que le chercheur pourrait être amené à opérer dans la conduite de son projet de recherche, à chacune des étapes de sa progression, dans le développement  général de son travail et jusque dans sa conclusion générale comme dans les perspectives qu’il est amené à ouvrir.

 

Si le chercheur novice, après avoir esquissé une telle entrée en matière définitionnelle de ses notions/concepts ajoute à ce lot qui peut être considéré comme traduisant une certaine typologie des interactions, le type de jeu d’opposition nécessaire qu’il faudra  négocier, par exemple, pouvoir compter sur les écarts signalés entre :

le dialogue, ( forme d’entretien mais qui s’en différencie tout de même !) et l’interview qu’on rencontre dans certaines formes d’enquêtes, et qui chemine assez bien avec l’entretien notamment, il aura suffisamment montré qu’il n’est pas totalement ignorant de ce que peut être une démarche possible à emprunter lorsqu’on envisage de mener une recherche sur une thématique portant sur ‘’les interactions verbales.’

 

Or donc, les observations ou remarques discriminatoires que nous venons de faire à propos des interactions ‘’verbales’’ en classe de langue sont bien évidemment de mise en ce qui concerne les 2 autres concepts/notions retenues que sont d’une part la compréhension écrite en langue étrangère  et d’autre part les représentations sociales / sociolinguistiques du FLE / FLS.

 

2°/ De la compréhension écrite.

Même s’il s’agit là d’un truisme pour un didacticien que de rappeler que l’on mesure le degré de connaissance qu’un sujet x a atteint en langue vivante à partir des 4 aptitudes fondamentales , à savoir :

           

1.2.La compréhension  orale  &   écrite 

3.4.L’expression  orale  &   écrite ,

 

ce rappel a le mérite de fixer l’attention de tout autre lecteur que le didacticien sur le caractère tout à fait spécifique de cette notion/concept en tant que partie prenante, aussi loin qu’on remonte dans le temps, et en dehors de toute discussion préalable, de l’enseignement / apprentissage de langues. Bref, nul besoin ici de devoir transiter par un long détour du côté de telle discipline mère à laquelle la didactique aurait totalement emprunté la notion avant de l’ingérer complètement non sans lui avoir fait subir quelque ré-ajustement pour son harmonieuse intégration dans le champ. La compréhension aura plutôt connu des fortunes diverses dans d’autres disciplines et dès le départ, mais nul ne nie son encrage premier dans les sciences de l’éducation ou si l’on préfère en didactique des langues vivantes ou non, en tant que discipline spécifique.

 

Ceci dit, pour autant, notre chercheur novice n’est pas dispensé d’une discrimination initiale toujours éclairante pour qui veut creuser un petit peu plus car cette démarche reste par ailleurs indispensable du fait même de l’ambiguïté de l’ensemble composite

 

 

‘’ compréhension écrite’’ qui peut être perçue aussi bien comme une

‘’ compréhension lectorale’’ que comme une ‘’ compréhension scripturale’’ . Autrement dit, l’expression peut aussi bien renvoyer à un processus lié à l’activité de lecture, qu’à celui lié à l’activité d’écriture. Ce qui n’est, bien évidemment, pas la même chose du tout ! 

En effet, s’il est vrai qu’un tel ensemble notionnel s’inscrit dans une dynamique de la scripturalité , cela suffit rarement à clarifier la route pour un voyageur du genre ‘’fouineur intellectuel’’ qu’est d’abord le chercheur de niveau DEA ou doctorat dans la mesure où si la scripturalité met au centre de ses préoccupations immédiates l’existence d’un texte, ( d’une texture ), elle ne dit rien sur l’activité exacte que suscite ou dont est fait ce texte ( cette texture ). En cas d’une activité de déchiffrage à des fins lectorales, nous sommes en présence d’un processus de lecture dont il s’agit de démonter les mécanismes mis ou à mettre en œuvre par le sujet concerné. En revanche, s’il est plutôt question d’une élaboration de texte à partir d’un autre texte qu’il s’agit de re-écrire autrement ( le genre dissertatif, explicatif, synthétique = è exercice de dissertation , d’explication de texte, de composition d’une synthèse d’un texte premier ! ), il faut beaucoup plus d’arguments, de tâches à accomplir de la part de notre sujet apprenant pour espérer venir à bout de ce qui lui est demandé !

 

Autrement dit, et c’est de la responsabilité du chercheur, et plus spécifiquement du chercheur didacticien de fixer très clairement son lecteur, d’entrée de jeu, sur ce qui constitue l’observable lorsqu’on a décidé de travailler sur la compréhension de l’écrit, c’est-à-dire toute opération qui met au centre de ses préoccupations la réalité de ce qui est d’abord caractérisé comme étant un texte ( qu’on l’appelle ‘’une page imprimée, un extrait ou un fragment de texte/ de discours, un manuscrit, un script de film ou de théâtre, un paragraphe, une séquence de phrases en tant qu’unité de sens homogène’’une recette de cuisine, un mode d’emploi d’un médicament, d’un meuble acheté au supermarché etc., intrinsèquement lié et destiné à assurer une certaine communication qu’elle soit de type dialogual ou d’ autres échanges sous forme de débats, de discussion, de délibération, etc.).

 

 D’autre part, il va falloir à ce chercheur opérer un choix entre deux directions différentes - même si, de l’avis de tous, elles sont complémentaires -, à savoir :

* focaliser l’attention sur les mécanismes en jeu dans la constitution du texte ;

*privilégier le questionnement du scripteur à travers ses processus et stratégies d’écriture.

Certes, en matière de ‘’compréhension de l’écrit’’ proprement dite, les stratégies d’écriture constituent déjà un ailleurs, puisqu’elles relèvent plutôt de la production ou de l’expression de l’écrit et non de la compréhension, mais l’on ne peut nier que les processus d’écriture ( lecture balayage, lecture globale, opération de décryptage d’une page de roman, d’un manuscrit, d’un fragment de texte, d’un script de film, d’une recette de cuisine, d’un mode d’emploi d’un médicament, d’un paragraphe dont on vient de terminer la scription tout en se demandant s’il correspond bien à l’intention ou à la visée communicative de son auteur, etc.) participent bien encore des processus de compréhension en tant que telle.

 

Mais plus généralement, il sera important que le chercheur novice prenne ses marques par rapport à l’ensemble conceptuel de ’’compréhension de l’écrit’’  qu’il soit abordé en L1 ou en L2.

 

En L1 qui ne nous intéresse pas particulièrement, dans la mesure où ni le FLE, ni le FLS n’entrent pas vraiment dans ce qu’on appelle la L1  ( à défaut d’employer carrément LM = Langue Maternelle), il n’est pas inutile de convoquer les 2 modes d’approches, à savoir :

a)      la méthodologie traditionnelle : qui pose le lecteur comme un acteur allant…’’ chercher le sens dans le texte et le transpose dans sa tête’’ ;

b)      la méthodologie contemporaine : qui table sur un processus interactif entre les 3 variables permanentes que sont ‘’ le lecteur, le texte et l’instant participant de la contemporanéité du texte/ discours.

 

Autrement dit, même si la variable ‘’lecteur’’ reste, malgré tout, une donnée importante dans la répartition des tâches réunies autour des structures ( structures cognitives et affectives) et des processus ( micro-, macro- et processus d’intégration ), les deux autres variables ne font pas de la simple figuration, loin s’en faut, puisque le texte ne compte pas moins de  3 rubriques ( intention de l’auteur, forme, contenu), de même que le contexte qui comprend les aspects psychologique, social et physique.

 

Il me semble plus important de s’arrêter sur la L2 qui comprend dans ma perception aussi bien le FLE que le FLS bien en phase avec notre chercheur novice.

Sur ce terrain, on empruntera les contributions de F. CICUREL, S. MOIRAND, D. LEHMANN ou encore M. SOUCHON, en ce qui concerne l’enseignement / apprentissage des langues vivantes étrangères avant d’aller voir du côté de la psychologie cognitive.

 

En didactique de la L2 donc, deux courants s’affrontent :

*D’un côté, l’approche globale, développée en FLE dans les années 1980 ;

*De l’autre, la théorie des schémas, exploitée à la même époque et qui semble couvrir un peu mieux le domaine de la L2.

 

Quelles sont les différences marquantes entre les 2 modèles ? et surtout pourquoi se retrouvent-elles mieux intégrées que les précédentes dans la problématique de la L2 ?

 

Prenons une définition parmi d’autres  de ce qu’est  l’Approche  globale qui aurait pour but de proposer une appréhension du texte autre que linéaire, une alternative, en somme, à cette tendance rigoureuse en début d’apprentissage, à savoir ‘’ reconnaître’’ chaque mot, chaque syllabe, chaque graphème, voire chaque phonème. Mais elle permet de plus, au travers des consignes de repérage à pratiquer sur l’aire de la page, de fournir en situation scolaire un ‘’ objectif ’’ immédiat d’apprentissage ; l’apprenant réussit ainsi ce qu’on lui demande, reprend confiance dans ses capacités personnelles d’identification / anticipation, ce qui facilite leur ‘’ transfert’’ en langue étrangère, et par suite ( processus inconscient au sens de KRASHEN ) d’une compétence de lecture nouvelle.( CICUREL, F. & S. MOIRAND, 1990 : 40 )

 

Il n’est pas difficile, pour le chercheur novice de souligner ce qui est nouveau, ce qui est pertinent et par suite ce qui fait de cette approche une sorte de modèle universel. D’abord, il semble intéressant de rappeler comment fonctionner le modèle ancien, dit traditionnel. Sans entrer dans le détail de celui-ci, on se souviendra de la lecture linéaire, de la technique de balayage du texte en prenant mot après mot, syllabe après syllabe, phonème ou encore graphème après graphème, etc. Ici, il s’agit plutôt de s’approprier le texte, en le traversant dans sa totalité à partir de certains indices précis de repérage qui peuvent renvoyer aussi bien au linguistique, au contextuel, qu’au savoir antérieur acquis par le lecteur, par exemple, en langue maternelle, etc.

 

Bref, la nouveauté réside également dans la conception même des 3 variables que sont le lecteur, le texte, et le contexte. Mais ce qui apparaît surtout en premier c’est incontestablement ce côté ‘’ pôle actif’’ qui est conféré au lecteur dans ses processus de compréhension fait de cognition, de métacognition et d’élaboration, et / ou d’intégration de l’ensemble dans une démarche personnelle et selon une dynamique volontariste.

D.LEHMANN et S. MOIRAND 1980 ; M  SOUCHON, 1992, et bien d’autres, y compris certains travaux d’étudiants thésards plus récemment ont, en fin de compte, vérifié et en quelque sorte validé cette notion de lecteur comme pôle actif de la relation émetteur / récepteur., en partant d’autres contextes, avec d’autres posés  méthodologiques ( B. RUI 1999 ; H.G.KIM 2000 etc..). Bref, :

( … ) on peut concevoir la lecture comme un phénomène plus complexe dans lequel joue, certes, le texte en tant que message produit par un scripteur, mais dans lequel joue également une ( re-construction de (des) sens par le lecteur en fonction de ses connaissances préalables, linguistiques, mais aussi extra-linguistiques. KIM, H.G. : 2000  a bien illustré ce dernier aspect chez des lecteurs experts coréens apprenant le FLE dans leur approche des journaux français traitant des thématiques plus ou moins familières à ces universitaires coréens lecteurs des journaux Le Monde ( France)  et Chosum Ilbo( Corée)..), et de ce qu’il cherche à atteindre par la lecture en question.

 ( …) Il s’agit, en somme, d’un dialogue, d’une communication entre émetteur et récepteur, chacun ayant en propre ses intentions, son projet, ses stratégies de communication de lecteur-récepteur.

 

On voit bien ici comment opère ce lecteur expert dans sa langue première ou maternelle, du moins en ce qui concerne la méthode de repérage employé à travers cette adaptation permanente des indices à ses connaissances antérieures telles qu’il peut les associer, dans tel environnement contextuel de son texte global, le rôle que joue la familiarité et du thème traité et du journal pris comme variable locale ou extérieure intégrée dans son contexte ‘’naturel’’ ou non etc..

Nous reviendrons plus loin sur cette première approche pour tenter d’opérer quelque rapprochement avec l’entrée des psychologues cognitifs concernés par la recherche en compréhension de l’écrit.

 

L’autre modèle, à savoir ‘’ la théorie du schéma’‘,  moins universel que le précédent, qu’on prête volontiers aussi à la L1, a pourtant ses partisans et principalement ceux qui misent un peu plus sur le lecteur que sur les deux autres variables.

En effet, la théorie du schéma focalise sur les connaissances antérieures qui sont sensées être stockées dans la tête du lecteur qui joue à les récupérer, à les modifier selon les efforts qui lui sont réclamés par l’activité de compréhension d’un écrit. M. SOUCHON, nous définit de la façon suivante ‘’la théorie du schéma’’ :

«  elle s’inscrit dans le cadre général de la problématique de la compréhension et on sort par conséquent de la question particulière de la copmpréhension des messages écrits. En effet, la théorie du schéma s’intéresse également aux structures élémentaires de notre connaissance du monde extérieur dans lequel nous vivons.Selon cette conception, cette connaissance serait organisée sous forme de schémas reliés les uns aux autres. » ( 1992 : 45)

 

Comme on le voit, et comme le souligne M. SOUCHON, qui appartient, en réalité,  à l’autre camp, celui de l’approche globale car privilégiant les indices linguistiques et extralinguistiques ( l’environnement contextuel plutôt proche que lointain !), ce modèle part sur des bases du type d’informations , savoir engrangé par le lecteur, ses rapports sociaux et leur impact sur précisément ce savoir antérieur stocké chez le lecteur-récepteur pour y chercher les outils d’approche et d’investissement dans les processus de compréhension de l’écrit , ici, en  L2.

 

Jocelyne GIASSON, qui est plus favorable à ce modèle, nous en donne une description plus diserte, plus explicative, en s’exprimant en ces termes :

 

‘’ Cette théorie suppose que les connaissances sont organisées, mais également que cette organisation se fait en larges unités ( actions, séquences d’actions, événement..). Ce sont ces unités ou blocs qu’on nomme schémas, qui sont en fait de concepts génériques (…).

Les schémas possédant des variables, à chaque schéma que nous possédons, nous pouvons asseoir des variables qui sont  les grandes constituantes du schéma ( …)

L’inclusion des valeurs par défaut ( ….) qui permettent, en fait, de compléter un schéma par des connaissances de sens commun. » ( 1990 : 13)

 

En un mot, tout se passe comme si la théorie du schéma  se caractérisait davantage par une sorte de démarche du lecteur qui serait doté comme d’un ensemble de compartiments spécifiques dans son cerveau, dans lesquels il va

‘’ piocher’’, chaque fois qu’un besoin de compréhension de textes se fait sentir et le pousse à puiser dans ce formidable ‘’ garde à manger’’ pour résoudre les questions pendantes que pose la moindre compréhension d’un écrit.

Et donc, tout ce qui relève des ‘’structures , qu’elles soient affectives ou cognitives ‘’, tout ce qui éclaire les ‘’ processus en action…micro-, macro- ou encore ceux d’intégration..’’  se retrouvent bel et bien dans ‘’cette théorie du schéma’’.

Tout comme pour le premier type d’approche du processus de compréhension de l’écrit, nous reviendrons plus tard sur cette ‘’théorie du schéma’’ pour voir les applications qu’en font notamment les psychocognitivistes travaillant dans le domaine de l’écrit et de sa compréhension.

 

Mais avant d’en arriver là, il nous semble important d’attirer l’attention du chercheur novice confronté à une problématique orientée vers la compréhension de l’écrit sur un détour tout à fait intéressant et auquel, malheureusement, on prête souvent si peu d’intérêt, à savoir le rôle de l’écrit dans la formation du sujet-scripteur et de sa pensée.

C’est pourtant l’une des spécificités du système éducatif français par rapport aux autres pays, y compris ceux qui sont dans son environnement européen très proche, tels les systèmes allemand, italien, hollandais, etc.

 

Certes, je l’ai déjà dit, je le redis encore, si nécessaire, je suis bien conscient que l’écrit qui est inclus dans l’ensemble conceptuel ‘’ compréhension de l’écrit’’ qui n’est pas à confondre avec la production ou l’expression  ( proprement dite ) de l’écrit telle qu’on l’observe dans l’exercice appelé : dissertation littéraire, l’exercice phare du système éducatif français à l’instar de la rhétorique classique chez les Romains, voire chez les Grecs, mais il y a bel et bien dans ‘’compréhension de l’écrit’’, la recherche des processus servant à indiquer clairement la dépendance du travail mental qu’effectue notre cerveau préalablement sur par exemple le discours-objet formulé sous forme d’énoncé-titrant, d’extrait de textes,/de discours, dont on se sert comme modèle à re-construire, à re-constituer sous une autre forme.

Il faut donc d’abord ‘’com-prendre’’, en empruntant toutes sortes de détours

( inventio, dispositio, elocutio etc..disait-on autrefois, aujourd’hui on parle volontiers des topoï..) avant de passer à la phase suivante. Autrement dit, c’est une sorte de piège qui se referme pour un chercheur novice s’il ne comprend pas que la frontière entre les deux est plus que tenue et donc à la limite fuyante ou recupératrice selon l’angle de lecture que l’on emprunte.

 

Ce qui est visé à travers ce détour, c’est l’importance tout à fait particulière que le système français attache à‘’la règle’’ ou ‘’au  modèle’’ ( qui est la traduction maladroite que je fais de ce qui s’appelait jadis  ‘’ dispositio’’ ). Il s’agit, dans la formation de la pensée du jeune homme entrant dans les classes supérieures du collège et du lycée d’être parfaitement capable de comprendre ( en tant que personne possédant quelque savoirs, savoirs-faire) et d’être conscient de l’importance que revêt ‘’le plan’’  ( traduction plus juste de ‘’dispositio’’ que me donne A. CHERVEL in Pratiques de l’écrit , le FDM, n° spécial 1993 : 130 et ssq.) dans l’exercice d’écriture. Un plan qui n’est accessible, selon moi, qu’une fois le discours/texte-objet est bien compris  par le sujet-scripteur.

C’est donc d’une affaire d’ordre, de planification, de méthode dont il est ici question et que devra acquérir, de façon prioritaire, l’apprenti sorcier de l’exercice long dans la maîtrise de l’écrit. Et dans la perspective de l’écrit telle qu’elle est amorcée ici, l’opération consistant à ‘’comprendre’’  l’importance de ce passage obligé, relèverait du processus global de compréhension de l’écrit. Autant souligner tout de suite que c’est précisément là que réside aussi le malentendu avec les chercheurs novices étrangers au système éducatif français, ceux qui n’ont pas transité par ce fameux énoncé long ou dissertation française, ou encore exercice de synthèse, l’essai etc. .

Nous y reviendrons dans le développement accordé à la partie : les étapes proprement dites d’une recherche plus loin.

 

On est là dans l’’’ordre du discours’’ au sens que lui donne Michel Foucault dans cet ouvrage paru en 1971, chez Gallimard.

Ne lisons-nous pas, dans Collèges, Programmes et instructions, Paris CNDP, 1985, à propos de la phase initiale de tout exercice d’écriture, les recommandations suivantes qui parlent d’elles-mêmes :

 ‘’Le professeur (..) apprend aux élèves à créer en utilisant et en organisant leurs connaissances(…) Son imagination, sa sensibilité ( celle de l’élève) se nourrissent des mythes et des personnages qu’il y trouve. (…)

L’exigence d’exactitude, le souci de cohérence, les capacités d’analyse et de jugement nourrissent  et favorisent aussi l’invention et la création.

Former ainsi la raison développe la sensibilité, l’imagination, le sens esthétique, que la lecture et l’étude des textes littéraires enrichissent à tout moment.’’( p. 31.)

                                                                     

Certes, les représentations sociales notamment lorsqu’elles sont abordées dans le champ des pratiques socio-langagières ainsi que la compréhension de l’écrit, perçues comme compréhension lectorale ou dans celle de compréhension de la production de l’écrit, sont plus en relations directes avec l’enseignement / apprentissage des langues vivantes. Et sur ce point, il peut donc être très éclairant de les intégrer plus avantageusement dans ce survol des aspects importants du guide de l’étudiant de FLE / FLS.

 

Mais, en soi,  cette mise au point n’est pas suffisante pour le chercheur novice invité à donner la preuve qu’il maîtrise véritablement l’exigence d’une

" problématisation’’ universitaire qui doit accompagner toute recherche , et qui ne s’arrête bien évidemment pas à ce premier travail initial de défrichage/ débroussaillage.

 

Ce " formalisme ", en effet, passe entre autres par le respect d’un certain nombre d’étapes à observer strictement que ce soit au niveau de la conduite "rédactionnelle’’ du mémoire, ou encore plus simplement l’angle sous lequel elle devrait être observée dans l’esprit général du travail.

On vise ainsi à retrouver dans tout travail de recherche un certain schéma qui correspond habituellement aux 3 ou 4 étapes  majeures suivantes :

 

* Un chapitre ou une partie d’introduction générale,

* Un chapitre ou une partie qui comprend outre les orientations méthodologiques l’application de la méthodologie choisie sur l’observable ou, si l’on veut, sur la thématique.

* Et un troisième chapitre ou une troisième partie qui gère globalement l’analyse/interprétation des données et éventuellement la modélisation de l’objet/de l’observable tel qu’il ressort du travail d’analyse/observation et de l’analyse / interprétation par lequel le chercheur novice vient de le faire passer.

* On peut, au demeurant, y ajouter ou non, c’est selon, un chapitre court portant sur des pistes et/ ou perspectives méthodologiques souvent utiles en didactique.

 

 

C.1. Un chapitre introductif (général ).

 

On attend, ici du chercheur qu’il plante, à l’intention de son lecteur/destinataire du travail, le décor, en adoptant, entre autres présentations celle qui comprend les invariables ou ingrédients suivants  :                                            

* le cadre global de son travail ;                   

* l’objet/l’observable qu’il s’est choisi ;

* le choix et les limites du sujet

* la définition des concepts ;

* l’état des lieux ( au sens de ‘’passage en revue de l’essentiel de la littérature savante sur le sujet’’) ;

* l’articulation générale des principaux chapitres constitutifs de la problématique traitée.

 

De manière générale, la gestion de ces différents points ne pose pas de problèmes majeurs même s’il peut être nécessaire tout de même d’insister sur ce qu’on entend concrètement par ‘’ cadre général, l’objet et/ou l’observable’’, ou encore définir les notions/ concepts’’. Pour nous, et au-delà du formalisme souligné, c’est-à-dire un certain côté technique spécifique à une certaine culture scolaire française, il y a tout de même le fonds même de la démarche ( pour ne pas dire le fondement de toute démarche qui se veut ‘’ rigoureuse’’ selon la tradition scolastique revue et corrigée par le modèle français de l’ancienne rhétorique.

Inutile de souligner combien il importe , pour l’apprenti-chercheur étranger, de s’interroger sur ce qu’on met exactement derrière cette terminologie : ‘’cadre général, l’objet et /ou l’observable, etc. ? 

 

Le cadre général .

Il part souvent de la présentation du contexte précis d’où l’on essaie de tirer, par commodité,par choix délibéré, le sujet, l’objet de recherche, ou encore l’observable. Une telle présentation devra s’en tenir strictement à des données qui respectent impérativement les deux règles importantes qui sont :

 

à Les informations fournies proviennent d’une source officielle, vérifiable,

( Bulletin, Journal, Revue, Documents, Statistiques, officiels  qui doivent être     convoqués strictement selon les règles en usage déclinant le nom complet exact du document officiel consulté, le n° précis, le fascicule, l’année, le mois, la semaine de sa parution,le cas échéant la/les pages citée(s) !) ;

à Elles doivent ensuite se retrouver dans les développements ultérieurs de la problématique de façon tout à fait claire ( et non pas sous-entendue) pour le lecteur destinataire du travail. Faute de quoi, elles seront considérés comme un artifice servant à masquer les faiblesses/apories du chercheur, ce qu’on appelle aussi du remplissage des pages !!!

 

Ce qui s’appelle tantôt ‘’ sujet, objet, observable…’’, renvoie, à peu près à la même chose même si les notions en elles-mêmes peuvent recouvrir des réalités ou des significations différentes. Mais, il s’agit de l’identifier très exactement par un travail minutieux d’analyse de ses caractéristiques les plus manifestes, les plus irréfutables, par des origines proches et/ ou lointaines  surtout effectives qu’on lui connaît. Il faudra en donner les contours d’autant plus précis que tout développement ultérieur réussi du travail va en dépendre.

 

a)      Le  sujet :

 

On parle volontiers de sujet de recherche, de sujet de thèse, etc. Dans ce cas, sujet peut-être synonyme de l’intitulé du travail de recherche, de l’intitulé du travail de recherche pour le doctorat, ou bien encore de l’intitulé de la thèse de doctorat. Il en va ainsi de :

 

 EYEANG Eugénie 1997

‘’L’enseignement / apprentissage de l’espagnol au Gabon. Eléments de recherche pour une adaptation socio-didactique.’’  Thèse de doctorat, Sciences du Langage mention Linguistique et Didactique des Langues, Université Stendhal,- Grenoble III, 2 tomes s/s la direction de Mme le Professeur Louise DABENE.

 

Le sujet de la thèse de doctorat de Mme Eugénie EYEANG est bel et bien :  « L’enseignement /apprentissage de l’espagnol au Gabon. Eléments de recherche pour une adaptation socio-didactique ». Il en va de même pour

 

Fabienne  LECOMTE  1998

‘’ Ils parlent en black. Pratiques et Attitudes langagières des enfants originaires d’Afrique noire de l’agglomération rouennaise’’. Thèse de doctorat en Sciences du Langage, mention : Sociolinguistique, Université de Rouen s/s la direction de M. le Professeur Claude Caituccoli.

 

Le sujet de la recherche ou si l’on veut le sujet de la thèse de doctorat de Mme Fabienne LECOMTE est : «  Ils parlent en black. Pratiques et Attitudes langagières des enfants originaires d’Afrique noire de l’agglomération rouennaise. »

 

Dans un cas comme dans l’autre, le sujet se confond avec ‘’l’intitulé’’. En tout cas, il y a bien convergence, voire équation à ‘’sujet ≡ intitulé’’.

Mais quelques fois, on se retrouve en face d’interlocuteurs pour lesquels, le sujet est synonyme de thématique, c’est un glissement sémantique fréquent , y compris chez les chercheurs experts eux-mêmes !

 

Ainsi donc, pour revenir aux deux travaux pris à titre d’exemples, sujet et thématique ne recouvrent pas vraiment les mêmes réalités. A titre d’exemple, pour le premier cas cité, à savoir Mme Eugénie EYEANG, la thématique de la thèse réside dans la recherche d’une stratégie nouvelle en enseignement / apprentissage de l’espagnol. Cette stratégie est même posée déjà clairement dans l’intitulé même de la thèse et plus particulièrement dans le sous-titre en présenté en caractères plus petits, à savoir ‘’ Eléments pour une adaptation socio-didactique ‘’! Bref, si le domaine de référence est bel et bien la Didactique des Langues, la thématique, elle, réside bien dans la recherche d’une adaptation socio-didactique. Quant au second exemple choisi, à savoir Mme Fabienne Lecomte, institutrice de formation qui enseigne, à l’époque de la thèse, dans les écoles de l’agglomération rouennaise où réside sa population-échantillon,  bien que la thématique se lise déjà  au raz de l’énoncé-titrant ou l’intitulé tout entier, comme cela se retrouve souvent en sociolinguistique, il semble pourtant que la thématique proprement dite est également plus visible dans la seconde moitié du sujet, soit dans les deux premiers termes reliés par la conjonction ‘’et’’, c’est-à-dire Pratiques et Attitudes langagières des enfants originaires de l’Afrique noire.

 

b. Objet, Observable :

Si nous voulions prendre un raccourci, nous dirions que ces deux notions/concepts sont très , très proches. Pourtant, ils peuvent être, dans certains sujets plutôt éloignés. Ainsi, nous pourrions admettre facilement que l’objet renvoie à l’objectif final poursuivi à travers une recherche donnée.. et qui sert comme une sorte de réponse à la question initiale que nous avons qualifiée de ‘’pertinente’’ et de ‘’ motivante ‘lorsque nous voulons être crédibles dans un travail de recherche.

Le premier exemple nous incite d’ailleurs à réviser l’équation ‘’ objet = observable ‘’ En effet, l’objectif visé par la thèse de Mme EYEANG Eugénie rejoindrait plutôt la thématique ; alors que l’observable notion/concept qui sert à qualifier ce qui constitue en quelque sorte la cobaye de la recherche, c’est-à-dire la chose/ les choses,ou la personne /les personnes sur lesquelles nous concentrerons l’essentiel de notre attention, de notre réflexion, du travail lui-même ce sont, pour ce qui concerne Mme Eyeang Eugénie, les classes de quelques lycées de Libreville qui ont servi de terrain d’observation et d’expérimentation

Il est aisé de noter que la même démarche recueille le même résultat pour la thèse de doctorat de Mme Fabienne Lecomte. La thématique relevée pour le sujet de recherche ou si l’on préfère pour l’intitulé de la thèse, à savoir ‘’Pratiques et Attitudes langagières des enfants originaires de l’Afrique noire’’ se confond ici avec l’objet et l’observable est nourri par les enfants originaires de l’Afrique noire, c’est-à-dire, en fin de compte, ces gosses ‘’observés’’ dans différentes écoles primaires de la banlieue rouennaise et qui ont servi de population-échantillon pour Mme Fabienne Lecomte, institutrice de certains d’entre ces petits Sénégalais, Maliens, Congolais, etc. à l’époque de la thèse.

Il nous semble utile de faire deux observations à la suite des éclaircissements apportés par ce travail de dégrossissement du sujet

* La 1ère est qu’il peut être éclairant pour le chercheur novice de commencer par établir les distinctions du type de celles que nous venons de faire pour ces termes si courants dans la recherche et auxquels nous jugeons rarement utile de nous arrêter alors qu’ils ont, de toute évidence, des apports intéressants susceptibles d’aider le chercheur novice, en particulier au moment où il se lance dans la recherche, moment au cours duquel les choses sont loin d’être claires ,précisément puisqu’on n’est qu’ au départ.

* La 2nde concerne le travail préalable d’explicitation du sujet dont nous avons souligné la nécessité pour toute recherche qui commence, à la fois pour administrer la preuve que l’on est prêt, du moins à ce moment précis, de façon déjà prometteuse, et l’on sait déjà où l’on va, à la fois pour fournir quelques indications déjà sur les orientations que pourrait prendre, de façon prévalente, son travail de recherche, enfin du fait qu’une telle approche déjà claire dans sa tête peut faire gagner beaucoup de temps et surtout éviter aux chercheurs novices de se jeter comme des mort-la-faim sur tout ouvrage, article, document qui a un tant soit peu de rapport avec un sujet, somme toute, dont il n’a qu’une très vague idée.

 

Quant à la définition des notions/ concepts, ( c’est-à-dire le fait de donner  des éléments constitutifs du sujet, qui le portent véritablement, une définition de façon plus complète, plus fouillée  que ce que les mots nus déjà inclus textuellement dans le titre et tous les autres implicitement présents véhiculent )*.  Elle repose sur les mêmes principes que ceux évoqués plus haut à propos de l’objet / l’observable, à savoir que cette opération qui se déroule selon un certain rituel, fait entrer le chercheur dans la littérature savante des diverses disciplines censées être sinon maîtrisées du moins bien connues par lui. Inutile d’insister sur le fait que la conduite globale du sujet s’effectuera dans une démarche qui se veut fondamentalement interdisciplinaire ( C’est ici  l’occasion offerte au chercheur de replacer chacune de ses sources d’inspiration à sa juste place). C’est dire, en d’autres termes, qu’il est convié à un travail à la fois de restitution de la notion/concept dans sa discipline de départ, tout en essayant d’en relever les modifications, les distorsions ou autres ruptures rendues nécessaires par le travail personnel qu’il a su mener sur l’ensemble des  emprunts faits ici et là,

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* Le terme notions  renvoie à quelque chose qui se cherche encore, pas encore achevé et il s’utilise souvent en Didactique alors que concepts  en tant que représentation symbolique ayant acquis une signification  générale, voire incontestée s’emploie fréquemment dans des disciplines comme la Psychologie , les Mathématiques, la Physique etc. )

 

les citations, sans oublier naturellement les ré-aménagements possibles  qu’aura subi, entre temps, la notion ou le concept après qu’il ait été promené

tout au long des manœuvres d’approches et d’intégration effectuées par le chercheur.

 

Tout ce travail, de grattage ou de dépoussiérage étant, en définitive, destiné à négocier déjà avec le lecteur/destinataire du travail une sorte de contrat sur le « parcours méthodologique et socio-historique » de la notion et/ou concept central ou majeur de sa recherche, etc. Il va de soi qu’accessoirement, ces efforts de positionnement du chercheur serviront à  souligner la part de travail qui revient en propre au chercheur lui-même. ( car il faudra bien que le chercheur cesse de s’abriter derrière les phrases bien connues, hélas, de : ‘’ comme un tel l’a dit.. ‘’ ,. En somme, en procédant comme nous venons de l’indiquer dans les lignes qui précèdent, il indique, sans équivoque possible ce que, lui, le chercheur dit hic et nunc ! )

 

Pour ce qui est de la rubrique « état des lieux’’, certains chercheurs chevronnés la considèrent comme une option plutôt réservée, pour certains sujets/thématiques, à une sorte de mise au point qui peut avoir été rendue nécessaire :

à soit parce que le chercheur voudrait éviter des malentendus, des quiproquos chez son destinataire du travail de recherche qui pourrait avoir besoin de connaître quelle est très exactement la part de travail, la part des tâches accomplies réellement par le chercheur par rapport à un plateau particulièrement riche d’ autres travaux faits dans le même champ ;

à soit parce que l’abondance des thématiques comparables présentées récemment dans la place ou dans le même environnement pousse le chercheur, tard venu sur ce terrain, à donner le gage de sa bonne foi, et surtout administrer la preuve qu’il a été capable de se tracer un chemin propre à partir de celui initié par d’éminents chercheurs et donc ce faisant, il souligne la part d’originalité de sa «  thèse », ou si l’on veut souligner sa façon de présenter à la communauté scientifique une facette d’un problème qui a encore des choses à révéler sur sa complexité.

 

Bref, dans certains cas, l’état des lieux peut offrir au chercheur une sorte de raccourci pour aller vite dans la littérature savante qu’il a décidé de privilégier. Dans cet ordre d’idées, le cadre théorique et/ où les orientations méthodologiques de sa recherche peu( ven)t déjà s’annoncer par ce biais.

 

A.2. Le chapitre central de la recherche.

 

Le second grand chapitre de chaque travail de recherche se construit sur la base de ce qui s’appelle ‘’ le cadre théorique et /ou les orientations méthodologiques de la recherche’’.

C’est , en principe ici, que le chercheur doit essayer de rassembler ses outils, son matériau, le fruit de ses lectures spécialisées  piochés ici et là au cours de sa riche lecture des ouvrages, des articles et autres contributions empruntées à la littérature savante de son domaine de référence ( pour nous, il s’agit bien évidemment, de la didactique du FLE/FLS dans toute sa compréhension ou extension, - c’est-à-dire telle qu’elle est généralement accompagnée de ce que l’on appelle les disciplines auxiliaires. Il est ici question, entre autres, des sciences du langage ( linguistique générale, linguistique française, la phonétique, la pragmatique, la lexicologie etc ), des sciences cognitives, des nouvelles technologies éducatives, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, des théories de l’apprentissage, de l’anthropologie culturelle et sociale, de la sociologie, de la sémiotique littéraire, etc. )

 

C’est ici que les grilles d’évaluation, les modèles théoriques sont sélectionnés par le chercheur et complétés par ses soins pour pouvoir montrer à la fois la pertinence de sa question d’entrée et les limites de son intervention dans le vaste champ de la recherche interdisciplinaire qu’est la didactique des langues aujourd’hui plus qu’hier..

 

Dans ce même chapitre, on devrait également trouver le protocole détaillé de l’enquête et son administration ( là où il y a lieu ou si l’on veut là où il est nécessaire d’en faire), la justification du type de corpus que l’on a choisi ( et qui implique le type d’analyse qu’il faudra lui appliquer.),etc. On peut s’attendre aussi à retrouver quelques aspects chiffrés et données bruts tirés de l’application stricte des grilles à l’objet de la recherche et /ou à l’observable. Même si les données que l’on peut dégager à ce stade sont encore plutôt globales, voire générales, parce que ne bénéficiant pas encore de l’accompagnement nécessaire que constitue la réflexion sinon l’analyse personnelle du chercheur, cette étape reste nécessaire pour l’équilibre général de l’étude.

 

Dans tous ces cas de figure, il y a nécessité de la part du chercheur à mettre en avant sa maîtrise des lectures faites, la construction d’un discours argumentatif et explicatif-expositif cohérent pour espérer voir son discours épouser, de la meilleure façon qui soit, tous les méandres et autres obstacles qu’il peut être amené à relever dans la manipulation de tant de matériaux, de tant d’ informations empruntées à des sources si diverses, à travers une première approche de ce qui constitue la problématique centrale.

On ne dira jamais assez combien il importe que ce discours que construit le chercheur novice à l’aide d’un matériau provenant de sources multiples exige de sa part beaucoup d’efforts et de capacité de dépassement de soi. Il s’agit de réussir non pas à remâcher ce que d’autres ont dit et/ou écrit, de manipuler les citations extraites ici et là chez des chercheurs chevronnés et dont la réputation dans le domaine de référence n’est plus à faire. Il est plutot question, pour le chercheur novice :

――> d’assimiler pleinement ce qu’il aura ingurgité ;

――> de retravailler l’ensemble de ces emprunts divers ;

――> de bâtir - à partir de cette multiplicité de discours tels qu’ils sont été repris et retravaillés par le chercheur novice – un nouvel ensemble discursif, homogène, cohérent et surtout un. ( c’est-à-dire un ensemble formant un seul discours  et non une mosaïque de plusieurs extraits allant dans tous les sens !)

Une tâche, on s’en rend bien compte, très ardu et qui demande une très grande capacité d’assimilation et de synthèse… des qualités bien rares , quoiqu’on dise !

C’est assez reconnaître que :…‘’ n’est pas chercheur (accompli) qui veut’’ !

 

C’est, plus particulièrement, au cours de cette étape que l’on doit pouvoir se faire une juste idée des qualités réelles de chercheur à travers l’échantillon qu’il a su donner au lecteur/destinataire premier de son travail ainsi que dans la mesure où l’on peut observer, de façon indéniable, le cas échéant, son sens plus ou moins aigu du détail significatif, de la conduite plus ou moins remarquable de ses analyses ( fines ) des éléments pertinents du corpus et/ou de l’observable, de son sens plus ou moins élevé de la cohérence de l’ensemble et de la cohésion globale de son projet mais aussi de ce qui en fait un sujet novateur. Tout comme l’on pourra également chercher à identifier chez lui la présence de ces hautes qualités de chercheur dans  l’excellence qu’il a su montrer plus ou moins dans la manipulation des grilles et des modèles théoriques choisis, sans oublier, pour couronner le tout, la qualité plus ou moins grande de ses articulations des paragraphes, des transitions les liaisons entre les différents chapitres constitutifs de l’édifice final qu’est le travail dans sa mouture définitive.

 

 

C3. Le dernier chapitre de cette étude : l’analyse /interprétation..

 

Globalement, après le travail consistant à relever des données recueillies, après l’application de telle ou telle grille, de tel ou tel modèle d’analyse privilégié, on s’attend à ce que le chercheur, qui a préalablement pris la précaution de tirer, là où il le fallait, des conclusions partielles pour chaque chapitre achevé, procède d’abord à l’analyse/interprétation de l’ensemble des résultats recueillis, avant de tenter quelque modélisation ou, dans notre cas FLE/FLS, quelque suggestion de pistes méthodologiques que ce soit.

C’est cette opération qui précipite véritablement l’engagement direct, visible du scripteur – chercheur qui se trouve, du coup, obligé de s’impliquer personnellement dans la construction de son discours scientifique et de ne plus s’abriter derrière des citations des grands chercheurs reconnus, tant il est vrai que c’est, désormais, de lui que l’on attend l’essentiel du développement en train de se faire à mesure qu’on avance dans l’étude. En somme, c’est sa voix clairement exprimée, ou alors sa lecture-critique en bonne et dûe forme des sources consultées par rapport à son contexte/situation d’enseignement/apprentissage qui est attendue par le lecteur-destinataire de la recherche.

Bref, on espère voir l’apprenti-sorcier qu’il est donner la preuve qu’il a parfaitement compris les résultats dans leur ensemble ( résultats qu’il devra décortiquer minutieusement, en montrant bien, par exemple, ce que cachent les chiffres bruts, comment il faut comprendre les diagrammes, les pourcentages, les écarts qu’il a pu relever dans le calcul final des résultats globaux obtenus.

Sur ce point précis, il prendra soin de bien montrer en quoi  les résultats les plus intéressants, c’est-à-dire les plus significatifs, ne se confondent pas forcément

( pour ne pas dire qu’ils le sont très rarement, du moins dans le cas d’une enquête et d’une analyse qualitative !) avec les pourcentages les plus élevés.

Tous les chercheurs le savent bien les petits pourcentages peuvent apporter des informations plus précieuses que celles que les pourcentages plus élevés n’atteindront jamais !, etc.).

 

L’autre moitié du chapitre est généralement consacrée soit à sa tentative de modélisation, soit plus généralement, en didactique, aux pistes méthodologiques. Ici encore, il faut l’affirmer bien haut que, tout en étant recommandées pour certaines études, les pistes méthodologiques peuvent se révéler dangereuses pour le chercheur au cas où, dans sa façon de les exploiter, il s’aviserait de jouer au gourou, c’est-à-dire s’il pouvait s’imaginer détenir à travers elles , une sorte d’arme magique qui lui donne le droit de se transformer en une sorte de donneur de leçons de formation pour ses collègues enseignants qui n’auraient pas eu l’occasion d’accéder à la formation spécialisée qui l’aura conduit à préparer et à présenter ce nouveau diplôme. Ceci sera d’autant plus regrettable si, en définitive, le modèle de pistes méthodologiques qu’il aura esquissé et qu’il aura annoncé pompeusement, se révèlait n’être que des approximations difficilement exploitables pour toute autre personne que lui-même, et pour sa recherche.

En réalité, les pistes méthodologiques en tant que telles ne devraient bien évidemment pas être prises comme susceptibles de constituer un programme d’enseignement sur mesure, ni même prétendre être une sorte de’’ prêt à l’emploi’’ destiné à fonctionner, fut-ce dans le contexte où se situe la recherche même, comme un modèle à suivre.

 

Les pistes méthodologiques n’ont de sens que si elles restent strictement dans le cadre d’une démarche d’aide (éventuelle) se traduisant sous forme  de batterie générale d’exercices présentés comme potentiellement exploitables dans tel contexte précis, pour tel public clairement identifié  avec telles limites clairement tracées par le chercheur, à quelque niveau de formation universitaire ou même de notoriété scientifique que se trouve leur initiateur. !

De plus, il vaudrait mieux, de la part du chercheur, rester humble, ouvert à des discussions, et ses pistes elles-mêmes ne devraient être lancées que comme une bouteille à la mer.

Présentées avec de telles réserves, les pistes méthodologiques, si, en plus, elles ont été minutieusement conçues, accompagnées d’ un mode d’emploi simple, d’une réflexion pédagogique mûrement menée, peuvent constituer un apport non négligeable de la part du chercheur en didactique des langues où l’on sait apprécier du concret, sans prétention .

 

En outre, le chercheur devrait se convaincre qu’un bon travail de recherche est aussi celui qui a été fait de façon à permettre à son lecteur/ destinataire de construire, à la fin de chaque chapitre important, une sorte d’aide-mémoire pour les principaux points développés, pour des résultats partiels récoltés, des orientations annoncées au départ et partiellement atteintes, et pour lesquels il est nécessaire de montrer jusqu’à quel point précis, ils sont réellement  ou pourraient être opérationnels, etc. C’est plus dans cette méthodologie minutieuse, systématique, finement esquissée, plus encore que dans des modèles prêt à fonctionner qu’on reconnaît un excellent travail de recherche pouvant servir de guide pédagogique ( au sens étroit ici du mot !) pour les autres.

 En un mot, le lecteur/destinataire ( généralement un directeur et les  membres du  jury) habitué aux travaux universitaires attendent ici un produit tellement bien ‘’gratté’’ qu’il n’ait plus besoin d’autres recommandations que sa qualité elle-même. !

 

La conclusion générale.

 

Une conclusion générale n’est pas, contrairement à ce que l’on pourrait croire, un résumé des chapitres du mémoire. En effet, nous connaissons tous, ce que c’est qu’ un résumé, du moins  sous sa formulation classique, à savoir :«…dans le premier chapitre nous avons développé ce qu’était,etc., dans le deuxième (…) »

 Eh bien, une vraie conclusion d’un travail de recherche doit être autre chose qu’une banale énumération reprenant les termes mêmes de ce qui a déjà été écrit dans le même document de travail.

La conclusion d’un travail de recherches se doit d’être aussi bien élaborée, aussi bien ficelée que la recherche elle-même, c’est-à-dire qu’elle devrait être continuellement inscrite dans une dynamique  de problématisation, d’incitation à aller plus loin, à ouvrir des perspectives nouvelles, de modélisation .

En fin de compte, ce qu’on a coutume d’appeler ‘’originalité de la recherche’’ réside bien plus souvent là plutôt que dans je ne sais quelle ‘’invention ‘’, si tant est qu’on puisse inventer réellement quelque chose dans chaque projet de recherche. !

On pourrait admettre qu’une bonne conclusion qui s’inscrit dans la ligne tracée ci-haut sera construite autour de 3 points de longueur et d’importance inégales que nous conviendrons d’appeler :

 

1°/la synthèse :

 

Puisque notre chercheur arrive, en quelque sorte, au bout de ses efforts ( en ce qui concerne l’étape mémoire/thèse), il lui faudra bien marquer le coup en reprenant, avec un peu de distance tout de même, le contenu des principaux points développés, à travers un cheminement qui doit également être présenté dans un ensemble discursif qui prend un petit peu plus de hauteur.  ( cela revient concrètement à éviter de répéter texto les phrases mêmes de son développement du sujet, telles qu’elles s’observent dans l’introduction, dans quelques autres parties du début , du milieu ou même des  conclusions partielles du mémoire. L’essentiel que doit se rappeler notre chercheur novice est que le lecteur a déjà lu ces phrases, qu’il a déjà repéré ces mots-là et qu’il ne s’attend plus à des répétitions forcément ennuyeuses. Il lui faut donc une reformulation, qui plus est, faite avec une certaine distance par rapport à l’observable. En fait, étant donné que le chercheur que nous croisons , à présent, à cette étape, n’est plus tout à fait aussi novice qu’il pouvait l’être au début de la recherche nous attendons donc de lui une présentation un petit peu plus originale  non plus selon les mêmes termes que ceux de l’énoncé-titrant de départ, mais de préférence ceux s’exprimant dans un discours d’autant plus renouvelé qu’il s’efforce de décrire les résultats obtenus  et non pas le libellé des hypothèses ou questions initiales ! )

 

2°/La lecture-critique des  résultats et la vérification de la question de départ :

 

L’accent est, dans cette partie, mis sur la lecture que vous  faites des résultats atteints avec, à présent, un certain recul nécessaire à cette étape de votre travail. Et l’on pourra considérer que la démarche est bien engagée si l’impétrant procède, par exemple, par des questions comme celles qui suivent :

Quels étaient les objectifs déclarés au départ?, Qu’est-ce que j’ en attendais, moi  ? Quel écart par rapport à mon attente ? Comment peut-on s’expliquer cet écart ? Est-ce que l’idée que j’en avais au départ, l’hypothèse comme l’on dit aussi, se trouve confortée, plus ou moins ? Jusqu’à quel point ? Quelle part puis-je attribuer au choix de moyens d’exploitation que je me suis choisis pour conduire ce travail ? Comment pourrais-je m’ engager si j’étais amené à reprendre ce travail ou un travail comparable pour éviter les écueils que je n’ai pas pu éviter au cours de celui-ci ? Quels approfondissements, quels re-aménagements nécessitaient telles  ou telles parties, tels ou tels chapitres et qui devraient faire leur apparition dans le nouveau travail envisagé ?. Quels sont les autres angles sous lesquels on pourrait aborder la même thématique, la même problématique ? Qu’apporteraient-ils de plus que mon travail présent n’a pas pu satisfaire ?

 

3°/ Ouvertures ou perspectives .

 

Ces autres prises auxquelles pouvait donner lieu ma problématique/thématique pourraient bien être des points d’ancrage d’un ‘’nouveau ’’( la suite normale , les développements sous forme de publications attendus ???) travail de recherches mieux élaboré, peut-être aussi de plus longue haleine, notamment de type doctoral, dans tous les cas, à nourrir par ma très prochaine expérience de terrain, reposant sur des exigences d’analyses et d’approfondissements que ne pouvait avoir mon étude actuelle. Quelles pourraient être les réserves à faire quant aux apports théoriques ou aux orientations méthodologiques qui m’ ont guidé dans ce travail-ci que je souhaiterais revoir, ou que j’aimerais tout simplement changer complètement ? Qu’est-ce qui m’a totalement échappé dans cette première étude, ou alors qui ne correspond pas vraiment aux orientations des recherches actuelles dans notre domaine de référence et qu’il me faut donc revoir ?

 

Les citations  dans le corps du texte.

Une citation doit être annoncée dans la conduite Les citations, dans un travail de recherche, sont comme les bouquets de fleurs dans la décoration intérieure d’une maison : à condition que l’apprenti- chercheur comprenne bien les exigences et les besoins en termes de soins attentifs de cette décoration ou plus généralement le sens qu’on doit donner à ce travail de maintenance.

même de la rédaction du mémoire par une phrase, une sorte de formule figée particulière . Mais, dans tous les cas, elle doit être bien articulée et liée au contexte direct dans lequel la citation débarque. Elle pourrait, par exemple, s’énoncer sous la forme suivante :

 

‘’ Cette idée rejoint une autre que nous avons noteé chez Georges  Kleiber lorsqu’il écrit, à propos de l’anaphore énonciative que : « ……. »

( KLEIBER, G. 2000 : 35).

 

De même qu’elle doit être annoncée, la citation doit être conclue. Autrement dit, à la fin de la citation le chercheur doit pouvoir donner une limite à l’application de la citation à son contexte, ne serait-ce que parce que précisément le contexte d’emploi chez l’auteur cité et celui du travail de recherches en cours de l’étudiant-chercheur ne peuvent pas être exactement les mêmes.

Et quand bien même cette différence serait tellement infime qu’on puisse la négliger, ( ce qui, en principe, doit être considéré comme dangereux- car cela pourrait supposer qu’il  y a trop de ressemblances entre les deux études ! ) il faudrait tout de même clôturer la citation en en soulignant ce qui crée une  coïncidence aussi rare. !

 

D. Autour de l’évaluation d’un travail de recherches

 

D.1. A quels signes reconnaît-on qu’un travail est fini ?

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L’apprenti-chercheur ou même le chercheur plus ou moins déjà initié peut, de son propre chef, estimer que le manuscrit complet de son travail de recherches  dont il vient d’achever la rédaction est prêt et que donc l’obtention de la maîtrise, du DEA ou du doctorat est en vue, du moins selon son jugement. Dans ce cas, il est théoriquement en droit de décider de le soumettre à l’appréciation finale de son directeur de recherches en espérant obtenir, au retour des corrections, le fameux ‘’sésame’’, c’est-à-dire l’imprimatur ( ou comme l’on dit administrativement afin d’obtenir l’autorisation de se présenter devant un jury d’examen ) pour faire la soutenance ‘’publique’’ - car, selon les traditions universitaires, ce rituel de la présentation finale de son travail de recherches en tant que rite d’initiation ou de collation de grade académique, est habituellement ouvert au public - .

 Il revient alors au directeur de recherches d’accorder cette autorisation ou de retarder l’échéance selon qu’il juge le travail, en l’état, digne d’être présenté ou non devant un jury d’examen ( la soutenance proprement dite).

 

En fait, puisque l’on parle de ‘’traditions, de rituel, de règles tacites’’, il convient d’aller jusqu’au bout de ce passage en revue des procédures en vigueur et de lever le voile sur les véritables règles du jeu. Il est vrai que dans les pratiques pédagogiques, on préférera parler d’évaluation, ou plus exactement de critères d’évaluation.

Sur ce point, le monde universitaire, en France, semble être d’accord sur un certain nombre de de ces critères d’évaluation.

 

Pour les enseignants-chercheurs Habilités à Diriger les Recherche, évaluateurs reconnus par l’institution universitaire, les critères retenus peuvent être ramenés à 3, sinon 4 considérés comme pouvant être les plus importants et les plus souhaitables si l’on veut véritablement se donner les moyens de briller dans cet exercice qu’on appelle précisément ‘’travail de recherches de haut niveau’. 

 

Ce sont, dans leur ordre d’importance :

* la cohérence méthodologique

* la problématisation  ( vs. La simple description.)

* Une bonne connaissance des travaux majeurs ou des travaux de haute portée scientifique dans son domaine de référence

* la haute qualité de la présentation matérielle du travail de recherches.

 

D.3. Des critères d’évaluation et de leur hiérarchisation.

 

1°/ * De la cohérence méthodologique.

S’il est vrai que la cohérence méthodologique dépend de beaucoup de la rigueur avec laquelle le chercheur gère les outils ( grille de recherche, modèle théorique ou orientation disciplinaire choisie ) qui doivent déjà eux-mêmes avoir été sélectionnés avec beaucoup de discernement et appliqués avec le maximum de soins et de précisions, elle ne reste pas moins suspendue à un haut degré de fidélité, de solidité que le chercheur aura su imposer à l’ensemble du mémoire/thèse, et ce, aussi bien dans la poursuite des objectifs déclarés que dans les orientations méthodologiques annoncées au départ. Il est vrai aussi que l’homogénéité de la démarche et du projet global, l’excellence de l’articulation générale de ses principaux chapitres et jusqu’à l’élégance qu’on a pu relever dans la façon de négocier les transitions interphrastiques ainsi qu’entre les paragraphes, participent aussi pleinement à la cohérence de l’ensemble d’une étude.

On mesure bien là la complexité autant que la difficulté de ce critère qu’il paraît pratiquement impossible de satisfaire pleinement sutout pour un chercheur- apprenti qui plus est non locuteur natif ou même simplement locuteur habituel de la langue employée dans l’élaboration de ce discours écrit d’un genre particulier. On imagine bien, en tout cas, quel coup mortel un jugement du type :‘’ votre travail est d’une grande incohérence méthodologique’’ ou même lorsqu’on découvre que son texte rédigé est accompagné de:” votre recherche a si peu de cohérence méthodologique”  peut porter aux ambitions du récipiendaire.

 

 

2°/ La problématisation  ( vs. La simple description.) 

 

Il s’agit là de l’une des dimensions peu souvent appréhendées par les chercheurs, en particulier les chercheurs novices.

En effet, bien souvent, ils confondent compilation (c’est-à-dire accumulation d’informations) des informations plus ou moins scientifiques glanées ici et là dans la littérature savante, cette dernière elle-même, plus ou moins proche de la thématique générale partageant le champ de leur problématique. De plus, tout ceci est géré sans aucun soucis d’intégration de ces informations dans une démarche dynamique et synthétique, sans qu’ils ne cherchent à placer ceci dans une perspective critique. Et ceux qui échappent à ce piège rencontrent les pires difficultés à se départir d’une tendance descriptiviste qui mise sur le luxe du détail le plus insignifiant qu’ils pensent rendre séduisant par la diversification et l’ accumulation de nouveaux autres faits comparables ! Il n’en est rien !

 

En effet, ‘’problématiser’’ est tout à fait autre chose que cela. Il n’y a problématisation que lorsqu’on obtient un travail très patient de clarification de ce qui se cache véritablement derrière le libellé d’une thématique/ problématique. Et l’on ne peut espérer atteindre un tel résultat que lorsqu’on entreprend une démarche qui consiste à décortiquer ce qui fait problème derrière la façade toute banale de l’intitulé, derrière les notions/concepts-clés qui en émergent. On ne peut y parvenir qu’ en pointant très précisément ce qui constitue véritablement la difficulté, en montrant jusqu’à quel point le choix des angles d’attaque de ce qui est pertinent dans la façon de poser le problème est original et inaugure, en quelque sorte, une nouvelle démarche porteuse de promesses dans la façon de traiter ce qui jusque-là constituait une difficulté importante pour d’autres chercheurs. Et par conséquent, puisqu’on débouche sur une nouvelle démarche cette stratégie permet donc d’ ouvrir d’autres voies d’accès, des perspectives exploratoires nouvelles ou tout au moins  novatrices. En fin de compte, il apparaît qu’une véritable problématisation conduit bien souvent  aussi son chercheur à libeller une ou des hypothèse(s) qui, en conviant le lecteur/destinataire de l’étude à la fin de sa recherche à la vérification du bien fondé ou non de ce qui, d’après lui, posait problème, renforce ce côté euristique novateur et qui repose sur une dynamique d’interrogation constante si bien que la majeure partie des efforts déployés et dont on attend qu’ils conduisent  le chercheur novice tout droit vers ce qui est au cœur de son interrogation profonde, ou si l’on veut vers ce qui, d’après lui, fait vraiment problème.

Comme on le voit, un ‘’vrai’’ travail de recherches, que ce soit un mémoire de recherche, ou mieux encore une thèse de doctorat, repose d’abord et avant tout sur la rigueur, la constance et la force de pénétration du regard critique dont on accompagne chaque pas que l’on fait en direction de l’observable, en direction de sa thématique.

Bref, la problématisation est d’autant plus une dynamique qu’elle ne s’arrête pas à telle ou telle étape particulière, elle traverse littéralement toutes les étapes,  et chacune de part en part, devenant ainsi en quelque sorte une sorte de moteur qui alimente l’étude dans chacune de ses artères.

 

 

‘’Problématiser’’ en FLE = ‘’problématiser’’ en FLS?

 

Puisque nous en sommes à faire la distinction entre le Français Langue Étrangère et le Français Langue de Scolarisation, ( ou si l’on préfère Le Français Langue Seconde), il va de soi que pour ‘’problématiser’’ un sujet de recherche consacré à l’analyse du contexte spécifique du Français Langue de Scolarisation, le chercheur devra identifier, isoler, puis décrire très précisément les facteurs ou phénomènes liés à ce contexte spécifique, à travers notamment les pratiques socio-langagières, les normes pédagogiques en usage dans Pour revenir à l’opposition FLE / FLS dans leur façon de problématiser, il va de soi que si l’interrogation se situe sur ce terrain d’une même langue de référence pour les 3 pays, la question de fond, les hypothèses attendues sont d’une toute autre nature. Le français, il est vrai, est langue totalement étrangère dans les deux anciennes colonies britannique et portugaise, il est langue de scolarisation et de l’administration dans l’autre pays africain, à savoir l’ex-Congo belge, seul pays francophone du lot. Dans ce dernier cas, notamment, on le sait, le français au Congo revêt plusieurs visages qui peuvent être concurrents et cela aura un impact sérieux sur la problématisation  du’ rôle de la langue’’ dans l’échec ou la réussite en mathématiques ne serait-ce qu’au niveau de la spécificité du langage mathématique et de la conceptualisation rendue d’autant plus difficile que la langue de la classe ( le français standard ) s’oppose d’abord au français régional, et puis ce dernier de l’indoubill ( ou l’idiome à composantes françaises) qui est la langue de la rue dans les villes ! ( cf. Kashéma M.B.M 1990, 1995, 1996). En Tanzanie, ni l’anglais, ni le Kiswahili; au Mozambique pas du tout le portugais, ne connaissent vraiment une concurrence aussi ‘’déloyale ‘’! Quant au français, on ne connaît dans les deux premiers pays cités aucune variété perturbatrice comparable à celle qui traverse le français, langue de scolarisation ( et d’administration) au Congo.

Comme on le voit, il s’agit de procéder de façon systématique, avec rigueur, et ce, depuis l’introduction jusqu’à la conclusion générale de la recherche et il n’est donc pas question de se contenter d’énoncer ici ou là des généralités, ni d’émettre des pétitions de principe, et encore moins de recourir à de faux postulats sur la ‘’particularité de la situation de chez nous… qu’un étranger ne peut pas bien comprendre !!, etc’’, et autres balivernes du même genre dont on ne donne pas une analyse /observation très fine ni d’ illustrations irréfutables.!

 

Mais est-ce que tous les sujets de recherche, en particulier ceux qui ne comportent pas des notions /concepts d’origine linguistique, sociologique ou psychologique, ont besoin de tout ce déploiement d’arsenaux si sophistiqués ?

 

Prenons, à titre d’exemple, un sujet de recherche qui serait orienté vers une problématique du genre ‘’la place de la culture dans’’… l’enseignement d’une langue étrangère dans tel ou tel contexte non francophone ? ceci pourrait s’énoncer sous un intitulé tel que :

 

3°/ à  une très bonne connaissance des travaux majeurs ou ceux de haute portée scientifique dans son domaine de référence.

Nous venons de le voir, à propos de la ‘’ problématisation’’, une bonne recherche s’annonce déjà  dès le moment où on énonce ce qui est pertinent dans sa question de départ, dans la façon de libeller l’(les) hypothèse(s) de recherche, elles-mêmes faisant déjà entrevoir ce qui crée l’obstacle et qui est à la base du déclenchement de l’opération/recherche en cours. En fait, la logique de cette démarche veut qu’un troisième ingrédient vienne s’ajouter à une liste déjà bien redoutable et sans doute trop pleine. Il s’agit de l’adéquation des outils méthodologiques ( modèle théorique et / ou grille d’analyse faisant partie d’un éventail de celles qui généralement font partie de la panoplie du bon chercheur) adoptés par l’apprenti-chercheur à la gestion de son dossier de recherche.

Or, pour parvenir à ce degré de compétence dans son travail, le chercheur devra non seulement arriver, après la découverte de ses outils d’investigation, à un bon calibrage de ceux-ci, mais il lui faudra surtout se rassurer sur leur haute portée, c’est-à-dire sur leur caractère récent, performant et novateur. Tout cela suppose, il faut bien se le dire, beaucoup d’aisance à voyager à l’intérieur de cette littérature savante la plus récente et la plus performante possible, dans le domaine de référence qui est ici sollicité.

Comme on le voit, on est là loin d’un simple catalogage des travaux de toutes origines auxquels certains chercheurs s’empressent d’attribuer les qualités de grandes théories afin d’éblouir leurs lecteurs par la quantité plutôt que par la qualité du regard critique porté sur les données recueillies. Or, seule la qualité très clairement perçue et décrite très précisément, à chaque pas esquissé, par le chercheur est garante d’une connaissance solide en train de se mettre en place chez lui et qu’ un lecteur averti, comme ne peuvent que l’être leur directeur de recherches et plus tard leurs membres de jury d’examen qui sauront reconnaître tout de suite là où cette qualité ( c’est-à-dire la qualité telle que le traduit la finesse de l’analyse concrètement exprimée par le chercheur - qui ne laisse pas une trop grande place à l’implicite, au sous-entendu, au non-dit, ici ! -) se laisse appréhender. La démarche décrite dans les lignes qui précèdent devra être rigoureusement appliquée aussi bien au niveau des étapes reconnues plus haut comme les plus marquantes en ce qui concerne tout projet de recherche qu’ en ce qui concerne la gestion de la spécificité du contexte de recherche en FLS par rapport à ce qui est plus communément reconnu comme ligne générale du FLE.

 

4°/ à la haute qualité de la présentation’’matérielle’’ du travail de recherches.

La présentation matérielle du texte ou ce que l’on peut aussi appeler la lisibilité du texte repose sur un certain nombre de critères formels et sur la gestion cohérente de l’ensemble du projet. Dans tous les cas, on ne peut parler de haute qualité de cette présentation que si les conditions suivantes sont réunies :

* Une très grande lisibilité qu’on ne peut atteindre que grâce à :

1. * une excellente organisation des connaissances ;

2. * une parfaite pondération de la charge cognitive,( c’est-à-dire donner la preuve qu’on est capable de supporter l’accumulation des tâches et des savoirs/savoirs-faire, les différentes étapes qu’exige sa problématique ) ;

3. * une remarquable gestion et intégration des concepts opératoires dans l’ensemble de ce dispositif ;

4. * une pratique discursive tout à fait au dessus de la moyenne, celle qui suppose la maîtrise de la technique argumentative, explicative alliée à une rédaction formelle irréprochable

( orthographe, coquilles, accords des participes passés, , respect des accents, des caractères des lettres, un format des pages, etc. parfaitement contrôlés..).

* Une répartition équilibrée des différentes parties constitutives du travail de recherches dans sa présentation globale et dans sa mouture définitive.

* C’est vrai aussi que le texte définitif gagnerait en qualité dès lors que le chercheur sait adopter le ton juste, un ton fait de petites touches dans la composition générale ( le mot juste, l’expression concise, les assertions comme les réserves ainsi que les critiques mêmes franches qui sont présentées avec une précision tranchante, le verbe modalisé, sachant éviter les banalités des généralisations abusives, des tautologies, des formules lapidaires, les gloses et autres arguments faciles, à la portée de tout un chacun..)

Même si on ne le dit plus ( à cause de tout ce qui a été accompli comme progrès dans les logiciels d’exploitation des ordinateurs individuels, notamment en ce qui concerne le traitement de texte qui est aujourd’hui à la portée de tous ) une bonne présentation du texte, un texte dûment justifié, avec des mises en paragraphe bien négociées et généralisées, des pages bien pleines, sans trop de soulignements, ni de fantaisie dans le  choix des caractères et du format du papier A4 (Times New Roman, 12 ), 1 ,5 d’interligne, etc. Tout cela contribue à l’amélioration de la lisibilité et à la qualité finale d’un travail de recherche.

 

Savoir présenter sa bibliographie ( à l’intérieur du texte comme à la fin ).

 

*Pendant longtemps la citation à l’intérieur du manuscrit pour renforcer une position qu’on juge certes satisfaisante mais qui a besoin d’être davantage musclée, convaincante pour son lecteur,  prenait la forme suivante :

Dans le corps du texte, à travers l’argumentaire qu’on est en train de monter ou l’explication qu’on est en train de donner, on pointait le nom de l’auteur convoqué, on lui attribuait ensuite un chiffre distinctif de celui des citations qui vont suivre ou qui ont précédé celle qui est en cours. Ensuite, on renvoyait le lecteur à une note  au bas de la page où il fallait reprendre alors soit toute la référence

( à commencer par le nom et le prénom de l’auteur), soit, puisque le nom est déjà donné dans le corps du texte, ne fournir que le reste de la référence ( c’est-à-dire le  titre précis, le lieu de publication, la maison d’édition, le cas échéant, la collection, l’année d’édition et éventuellement le nombre des pages que contient le livre ou l’article )

 

Toute cette démarche se ramène aujourd’hui, à de simples parenthèses à l’intérieur desquelles on ne reprend que le nom de l’auteur, la/les première(s) lettre(s) du prénom, l’année d’édition, suivie de deux points et enfin la page précise qui fait l’objet de la citation. Après cette dernière indication, on ferme les parenthèses  et la citation s’arrête-là. Et si par hasard l’on s’inquiète de l’absence du reste des informations généralement distillées par une référence bibliographique complète, il faudra désormais renvoyer le lecteur à la bibliographie générale qui se trouve à  la fin de l’étude.

 

*En ce qui concerne plus précisément cette présentation finale, il faut là aussi savoir que depuis que la consultation bibliographique se fait sur des index type index de l’INALF que nous prenons comme référence ici, une bibliographie se doit d’être simplement alphabétique ( c’est tout, et on ne fait plus du tout comme selon l’ancien modèle tablant sur la fastidieuse distinction qu’on se croyait obligé d’établir entre les ouvrages, les articles, les travaux universitaires, les dictionnaires, les domaines de référence, etc.)


Pour le détail de tout ceci, nous renvoyons l’ étudiant de DEA et de doctorat au séminaire du prof. Claude BURIDANT, pour ce qui concerne les étudiants de l’université Marc BLOCH, Strasbourg II  de ce niveau ( pour le DEA surtout)

L’étudiant de maîtrise ou encore le thésard non permanent à Strasbourg, quant à lui, pourra se contenter de la présentation très succincte des 4 ou 5 exemples qui suivent ( en plus de la bibliographie générale qui se trouve à la fin du fascicule) :

1.  HILGERT, J.M.( éd.) 1998, Journées interrégionales de français langue étrangère. Actes des journées interrégionales de FLE. Strasbourg, Université des sciences humaines de Strasbourg/ AREFLE, 244 pages.

2. KASHEMA, B.M. M.  ( dir.) 1992.  FrancophonieS & Didactiques. L’Afrique noire francophone et le Proche –Orient., n° spécial, 34, LES CAHIERS DU CRELEF, Besançon, Les Annales de la Faculté des Lettres, 137 pages.

3. LOCCIDAL, M. 1998. Analyse des discours officiels sur les finalités de l’éducation et l’enseignement des langues vivantes en France. Besançon, Thèse de doctorat, Nouveau Régime 1984, Université de Franche-Comté, s.d. 2 tomes, 531 pages.

 

Quel est l’intérêt des Annexes ?

 

Présentées toujours au pluriel, les annexes, souvent négligées par les étudiants, à tort, font partie du travail de recherche dans la mesure où lorsqu’on travaille sur corpus,  la transcription du corpus total telle qu’elle doit être consignée dans les Annexes ; les documents officiels dont on peut s’être servi, les documents tirés des ouvrages comme les manuels scolaires analysés ;

les supports iconographiques et autres pages de Web exploités dans le travail ; les questionnaires d’enquête, les enregistrements de récits de vie, tout

document vidéo, etc.. devraient pouvoir se retrouver repris entièrement ou partiellement dans les Annexes. On comprendra, dès lors, pourquoi, pour la

plupart des enseignants les Annexes font partie intégrante de la recherche, et pourquoi pour beaucoup d’entre eux, ces Annexes peuvent permettre une meilleure appréciation d’un travail de recherche, à commencer par la véritable mesure du travail de fonds fait par le candidat au diplôme en jeu.


Tout cela justifie assez l’exigence d’une présentation stricte ( sans fantaisie, ni extravagances) et soignée de cette partie qui mérite dès la première page – clairement indiquée par une nouvelle numérotation –et par une feuille complète de présentation des principaux emplacements de chacune des catégories des documents réunis dans les Annexes.

                                  

Au demeurant, il n’est pas rare qu’à la suite d’une question précise qui est posée à l’impétrant au cours de la soutenance publique de son travail de recherche, il soit amené à convier le membre du jury qui l’interpelle à telle page de ses Annexes où il aura stocké, par commodité, un certain nombre de données statistiques ou cartographiques qui ne pouvaient pas être intégrées dans le corps de la thèse, du fait de leur densité, de leur dimension/volume, et autres inconvénients qui font que ces documents soient généralement repoussés en dehors de la thèse proprement dite.

 

Qu’en est-il du discours de soutenance orale ?

 

Quiconque est déjà passé devant un jury, c’est-à-dire ce type de comité d’accueil composé – c’est selon – de 2 à 6, voire 8 personnes, en général des experts dans leur domaine de référence, sait combien ce rituel constitue un test redouté – à juste titre – à quelque niveau de l’échelle sociale qu’on se trouve !

Certes, un jury spécial du genre cour d’assises, cour martiale, conseil de guerre et autres jurys de type juridique, qui plus est, appelé à décider de la vie ou de la mort de celui qui vient l’affronter, sont d’un tout autre ordre. Il ne reste pas moins vrai qu’un jury demeure, sous quelque angle qu’on le prenne, une situation particulière, un contexte difficile avec un comportement des acteurs qui sort de l’ordinaire, du naturel des individus qui y sont conviés, et ceci quel que soit le grade que l’on a lorsqu’on est obligé de se présenter devant lui.

 

Pour commencer,il faut bien garder à l’esprit que la soutenance publique d’une thèse de doctorat devant un jury( mais aussi déjà la soutenance de maîtrise ou de DEA), est une séance solennelle et comme son nom l’indique, ouvert au public. Ceci signifie déjà qu’au-delà des membres du jury, on est aussi jugé, pesé par les personnes présentes, qu’elles soient compétentes pour le faire ou pas. Bien souvent, les membres de sa propre famille ( père, mère, grand-père, grand-mère, oncle, tante, sa femme et ses enfants ) mais aussi ses compagnons de promotion, ami(e)s et connaissances peuvent, s’ils le souhaitent, être présents.

Ensuite, quel que soit le verdict, à l’issue d’un rituel qui peut durer 3, voire 4 heures d’échanges intenses, il sanctionne non seulement la séance publique en elle-même, non seulement le travail présenté sous forme d’ouvrage au volume variable– mais généralement assez volumineux en FLE/FLS, ou en sociolinguistique des langues en contact – mais ce verdict est aussi considéré comme une sorte d’évaluation pour toute la formation suivie en cycle doctoral !

 

L’on ne saurait donc prendre à la légère cette cérémonie solennelle l’une des plus importantes de l’institution scolaire dans un pays d’autant plus qu’elle culmine également avec la fin des études et l’engagement définitif dans la vie professionnelle du récipiendaire.

 

Comment repartir ses efforts pour présenter un discours de soutenance orale?

 

            A vrai dire, ce n’est pas un hasard si le discours oral de soutenance de l’impétrant revêt une importance qui dépasse le cadre étroit de la séance solennelle, car un bon discours de soutenance constitue une sorte de condensé des différentes parties ou étapes que compte la thèse de doctorat dans sa mouture finale.

En effet, tout candidat au doctorat de l’université X ( formule consacrée et que l’on entend au début du jury comme à la fin de la délibération de ses membres

( les experts) doit savoir que la prestation orale qu’il présente – rappelons-le qui comprend son propre discours  ainsi que ses réponses aux questions des membres du jury – est la seule partie du travail de recherche dont on peut être sur qu’elle est véritablement l’œuvre du chercheur lui-même d’une part et d’autre part que la facilité, ou l’aisance plus ou moins grande avec laquelle il parvient à s’exprimer, à ‘’faire la synthèse’’ du travail écrit sont plus éloquentes, aux yeux de ce jury, que toutes les affirmations qu’il peut faire sur la paternité personnelle et exclusive du travail accompli, selon l’adage bien célèbre : ‘’Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire viennent aisément !’’

 

a)      Attitude générale et esprit de cette épreuve orale.

Il s’agit d’un examen et donc une certaine attitude, un certain comportement qui est attendu de la part du candidat qui conçoit et bâtit l’ensemble de son discours, calque l’essentiel de son intervention gestuelle, posturale, guide ses regards vers le jury et organise ses réponses et observations en tenant compte de ce type d’interaction ‘’scolaire’’ face à des représentants de l’institution, dans l’esprit d’une épreuve de cette envergure. La solennité de la cérémonie exige du sérieux, de la mesure, de la précision dans les réponses et les observations, sans  arrogance, ni timidité excessive. . Il s’agit également d’éviter de tomber dans la complaisance, et le faux ton consensuel devant tout ce qu’un membre du jury affirme pas plus qu’il ne faut se laisser aller à l’agression permanente à l’égard des observations et des remarques de ce même jury. Il vaut mieux se montrer attentif, poser des questions, le cas échéant, pour s’assurer que l’on a bien compris ce qui est demandé ou simplement suggérer, avant de se lancer dans des explications inutilement longues qui peuvent être plus pernicieuses que bénéfiques lorsqu’on se met à répondre, à tout prix, et donc souvent, à tort et à travers.

 

Y –a-t-il des points plus importants que d’autres à y développer ?

 

L’exposé oral en lui-même devra comprendre à la fois suffisamment de la matière développée pour que globalement le récipiendaire puisse occuper la demi-heure qui lui est concédée par le jury. Ce laps de temps peut techniquement s’avérer soit  trop difficile à tenir soit trop court s’il n’est pas soigneusement préparé avec l’aide de son directeur de recherche. Il s’agit de rendre exactement compte du contenu total de sa thèse de doctorat, sans tomber ni dans des reprises intégrales des pages textuellement reprises dans le ou les volume(s) de la mouture définitive, ni dans des gloses qui seraient trop éloignées de la thématique et du développement de sa thèse.

On peut admettre qu’une ½ heure de parole, avec un débit normal ( non saccadé, pas trop rapide,. ni trop lent) correspond à à peu près 6 à 7 pages dactylographiées ( Times roman, 12, 1.5 d’interligne en se laissant guider dans la confection de l’ensemble par les principaux logiciels de traitement de texte qui sont actuellement sur le marché !)

 

Cette présentation gagnera en clarté si elle adopte la ligne de conduite suivante :

            * Objectifs, contexte du travail et difficultés rencontrées,

            * Méthodologie générale de la recherche et principaux résultats à Confirmation ou non de l’ (des)hypothèse(s) de départ, ouvertures et perspectives pour les recherches futures.

            * Vers une modélisation des principaux acquis /

suggestions méthodologiques pour une rémédiation didactique ( domaines du FLE/FLS )

 

Objectifs, contexte du travail et difficultés rencontrées.

Le candidat s’efforcera d’exposer sur 1 ½ page les circonstances ou l’expérience personnelle particulière qui l’a amenée à jeter son dévolu sur la thématique de son sujet de recherches, les espoirs placés dans ce choix, les objectifs à plus ou moins long terme qu’il place dans cette thématique et ce qu’il considère comme étant les points saillants d’un tel projet. Il peut être intéressant d’évoquer les observations qu’un entourage professionnel a pu faire sur l’annonce d’un travail de recherche allant dans le sens de celui qu’il présente en ce moment à l’attention de jury. Les objectifs d’une recherche, son contexte d’éclosion sont toujours intéressant à remonter pour un chercheur didacticien surtout lorsque ceux –ci présentent des caractéristiques susceptibles d’exister ailleurs.

Certes, le contexte spécifique, les caractéristiques partagées par d’autres contextes, les objectifs ou finalités pédagogiques d’un projet de recherche, d’une thématique particulière sont des atouts lorsque le chercheur se donne la peine d’en faire une description minutieuse et une analyse approfondie,mais tout chercheur même ou surtout novice qui se lance dans cette aventure sait au-devant de quelles difficultés multiples il va.

Ces dernières peuvent être de tous ordres. Je m’arrêterai sur les deux suivants : 1.scientifiques ( outils d’analyses performants, reconnus peu nombreux, thématique peu ou pas du tout abordée jusqu’ici, accès très difficile à la documentation, ),

2.logistiques ( observable fuyant, insaisissable, inaccessible, moyens de gestion des déplacements, partenaires difficiles à atteindre ou à convaincre de collaborer.)

Il importe de donner une description et si possible une analyse très complètes et la plus fine de ces difficultés. Le candidat gagnera à soigner particulièrement cette rubrique ne serait-ce que parce que, ce faisant, il donne la preuve qu’il commence à avoir une idée très précise de ce qu’est une problématique de recherche sans compter qu’une telle clarté d’exposé sur la nature des obstacles rencontrés peut servir d’indices sur sa prise de conscience des difficultés inhérentes à toute recherche, et plus particulièrement à la sienne.

Méthodologie générale de la recherche et principaux résultats :

Sans reprendre tous les éléments pointés dans le développement du corps de la thèse comme nous l’avons indiqués plus haut, le chercheur pas encore chevronné mais qui commence, tout de même à ce niveau à progresser dans ce secteur, s’efforcera de ramasser l’essentiel de ce à quoi aura abouti sa construction d’outils d’analyse ( grilles d’analyse, méthodologie élaborée et ayant déjà fait ses preuves ailleurs, résultats d’une thèse plus ancienne et qui semble recueillir de plus en plus l’accord des spécialistes dans le domaine…) Il lui suffira, pour ce discours de soutenance de donner le résultat qu’aura donné l’ensemble des emprunts faits ici et là sous forme de synthèse opérationnelle, en montrant juste ce qui constitue sa contribution dans le ‘’modèle final’’ ou plutôt ‘’la grille définitivement établie et appliquée’’, une grille qui n’est sans doute pas totalement au point, un outil qui sera un peu rudimentaire mais cadrant bien tout de même avec l’observable de sa thématique choisie. Bref, on attend ici du néo-chercheur à la fois la méthodologie de recherche qu’il est parvenue à bâtir et déjà comme un tour d’horizon de ce qu’un tel montage lui a coûté en temps, efforts et tâtonnements divers.

Comme par ailleurs, nous savons que l’essentiel des résultats obtenus dépendent un peu de l’efficacité de cet outil d’analyse, sa description et le cheminement suivi pour sa constitution devront nous ouvrir la porte des résultats acquis, clairement exposés, et surtout critiqués et interprétés avec un peu plus de détachement, de distanciation puisque ‘’tout’’ est déjà ficelé, à cet instant du travail de recherche. Ceci requérra au moins une bonne page, sans doute un petit peu plus, par rapport à l’équilibre général de ce discours de soutenance.

 

Validation ou non de l’(hypothèse(s) de départ, ouvertures et/ou perspectives.

 

Ici aussi comme dans les chapitres de ce discours de soutenance orale, il n’est évidemment pas question de reprendre les éléments de la conclusion générale de l’étude, texto et in extenso, mais bien d’analyser plus finement et au besoin, en s’écartant un petit peu plus de la logique implacable du travail effectué jusqu’ici. Il s’agit moins d’énumérer les aspects concordants avec ce qui ressortit de l’application stricte de la grille ( ou de la synthèse des grilles croisées, du modèle d’analyse un petit peu corrigé et réorienté autrement de façon qu’ils soit plus ajusté à votre problématique de départ, à votre contexte spécifique de recherche) que du retour plus incisif, plus tranchant même avec l’essentiel de ce qui caractérise, en définitive, cette recherche en termes d’apports nouveaux ou de dynamisme particulier qui se dégage  globalement du résultat de l’analyse/observation.

Autrement dit, au lieu de s’extasier devant ce qui a marché, il est ici plutôt question d’opérations de confrontations entre ce que le modèle ou la grille d’analyse co-construit affiche et ce que l’application d’autres outils auraient pu permettre d’obtenir comme avantages, comme perspectives nouvelles, voire comme contributions plus prometteuses ?

 

Il paraît nécessaire d’insister ici sur le fait que ce que l’on attend du néo-chercheur réside dans la facilité qu’il met dans sa façon d’évoquer de manière très précise ce que d’autres expériences comparables connues et qu’il prend le temps de convoquer et de souligner la pertinence par rapport à ses propres thèses, ce que l’expérience qu’il s’était promis de mener de façon convaincante et que – faute d’appui logistique, de documentation plus actualisées etc., il n’a pas pu conduire à bon port..

 

Certains chercheurs confirmés et autres membres de jury apprécient quelques fois aussi que le candidat puisse profiter de l’occasion qui lui est offerte grâce à cette séance de soutenance publique pour ‘’minimiser’’ d’une certaine façon la portée réelle des résultats de leur travail de recherche en insistant beaucoup sur les aspects peu réussis de leur étude, en faisant plus que donner quelques points repères pour une autre orientation , pour d’autres entrées méthodologiques ou théoriques. Certains membres de jury souhaiteraient presque quelques fois que l’aspirant au diplôme visé par la recherche en question n’hésite pas à aller jusqu’à développer véritablement un ou des volets de ce qu’aurait pu être leur thèse s’ils avaient véritablement compris, dès le départ, les promesses de succès qu’ils sont convaincus d’avoir plus ou moins entrouvertes, à posteriori, en associant plus étroitement certaines recherches récentes qui leur étaient alors inconnues ou inaccessibles à l’époque de leur construction du modèle d’analyse/observation tel qu’appliqué ensuite à leur corpus, à leur observable.

 

Vers une modélisation des résultats atteints, ou bien quelques suggestions méthodologiques en vue d’une rémédiation didactique.

 

Dans les disciplines auxiliaires que nous avions évoquées dans les premières pages de ce guide, c’est-à-dire la recherche fondamentale en linguistique générale, et/ou en linguistique comparée, dans les recherches sémio-ethno-linguistiques, dans celles de sémiotique littéraire, de littérature générale et comparée, dans les travaux de recherches en psychologie cognitive, celles dans les théories d’apprentissage, dans les technologies de l’information et de la communication, les recherches en sociolinguistique appliquée ( langues en contact, enseignement des langues, bi-plurilinguisme et bi-multiculturalisme ..), en anthropologie sociale et culturelle, en psycholinguistique, mais aussi les travaux expérimentaux dans les sciences de l’éducation, en phonétique expérimentale et en phonologie etc. on parle beaucoup de ‘’modélisation’’, cette ‘’opération qui consiste à conduire un travail de recherche vers le dépassement de la phase purement analytique, interprétative pour atteindre l’étape ultime qui peut ériger en système, en nouveaux modèles canoniques les résultats significatifs atteints serait’’ en quelque sorte la preuve des avancées spectaculaires, voire déjà séculaires de la recherche dans ces disciplines. Ce qui, on s’en doute, en ferait des ‘’véritables disciplines scientifiques’’, degré que n’aurait pas encore atteint notre ‘’pauvre ‘’ didactique des langues’’ où l’on ne peut que se contenter de ‘’ suggestions méthodologiques’’, de quelques pistes pour une rémédiation didactique’’, c’est-à-dire quelques vagues opérations de colmatage, de rapiéçage’’’ (sic !).

 

En relisant la conclusion générale, le chercheur novice en train de gagner ses galons d’expert de demain, relira ce que nous avons écrit sur ce chapitre et qui reste valable pour le discours de soutenance orale.

 

Il va sans dire qu’une prestation du chercheur qui sait innover dans sa façon de rechercher un peu d’indépendance dans le style général de ce discours-tour d’horizon de son travail de recherche, sans verser pour autant dans  l’extravagance, la provocation ou encore les digressions poreuses, agrémentées de quelques jargons pseudo-scientifiques, est une véritable occasion de donner la mesure de ses hautes qualités de chercheur, et gagner en quelque sorte une véritable rampe de lancement pour la reconnaissance de ceux qui sont aujourd’hui ses juges et qui peuvent rapidement devenir demain ses pairs, dans cette terrible carrière d’enseignants-chercheurs qui continue, malgré toutes les vicissitudes de la profession, à faire rêver une partie non négligeable de notre jeunesse.

 

Bibliographie sommaire ( ne reprenant que des références pour l’accompagnement et/ou la gestion générale d’un travail de recherche écrite, en l’occurrence, en langue non maternelle. ) :

 

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©  Laurent  Masegeta  B.M.  KASHEMA  Écrit et interculturalité.  Préparer un mémoire de stage, de Maîtrise, de DEA, une thèse de doctorat en FLE / FLS. Université Marc Bloch, Strasbourg II.