La consigne, chemin qui mène aux apprentissages

1. Définition.
2. Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises.
3. Enoncer ce qu'il faut faire ne suffit pas!
4. Et si votre vocabulaire était inadapté ?
5. Comment aider les élèves à comprendre les consignes ?

CONSIGNE: Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activi­té qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interpréta­tion qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psy­chologie cognitive.
Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? com­ment ? pourquoi ?
Pour vérifier qu'une consigne a bien été compri­se, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication.
S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée (tâ­che précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que celle de l'expérimentation (analyse de l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité).

Françoise Raynal & Alain Rieunier. Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur.1997

Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les élèves doivent sans cesse les exécuter. Pourtant, il arrive régulièrement que ces consignes ne soient pas suivies! Il en est de même des énoncés d'exercices ou des sujets de concours. Sur certains sujets du baccalauréat, on a observé, dans diverses disciplines, jusqu'à 30 % de copies hors sujet. D'où cela peut-il venir? Des élèves qui ne savent pas lire ce qu'on leur demande? Bien sûr... mais les maîtres et les manuels scolaires élaborent-ils les énoncés et les consignes avec suffisamment de rigueur?

Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises

Fiche 1
UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE RÉPONSES!
Dans un groupe d'enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulée d'une manière classique permet d'obtenir des réponses bien différentes!
Répondez par écrit à la question: «Qu'est ce qu'un prédateur?»
- «Pillard qui vit de proies. » (définition générale).
- «Animal qui tue d'autres animaux pour s'en nourrir.» (définition plus biologique).
- «Animal puissant, fort, le plus souvent armé de griffes, de dents ou d'un bec puissant. » (description).
- «Permet l'élimination de rongeurs et d'oiseaux granivores. » (rôle écologique).
- «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l'huissier. » (exemples). Manque-t-il quelque chose à la consigne pour qu'elle soit si mal interprétée?

De nombreux enseignants, mais aussi des manuels scolaires, formulent très fréquemment les consignes de la même manière que dans la fiche1. Alors, comment les modifier pour qu'elles deviennent plus pertinentes?

Énoncer ce qu'il faut faire ne suffit pas!

Certains enseignants donnent au terme de consigne un sens restreint, en définissant uniquement la tâche: «Faites ceci!» D'autres élargissent le concept en y intégrant plusieurs éléments: les moyens, le degré de `réussite ou d'achèvement... En pédagogie et en didactique, c'est la définition large qui est de plus en plus adoptée.

 

Fiche 2
DES INDICATEURS POUR ÉLABORER
UNE CONSIGNE PLUS PRÉCISE
Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision
-Pourquoi ce travail? (quel intérêt pour l'élève).
-Quoi faire? (ce que l'élève doit être capable de réaliser).
-Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions matérielles, de temps...).
-Jusqu'où, quel degré d'achèvement ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché).

 

Pourquoi ce choix d'indicateurs? Traditionnellement, on se limite à informer l'élève de ce qu'il doit réaliser (deuxième indicateur). Les conditions dans lesquelles la tâche doit être menée sont souvent de l'ordre de l'implicite... et certains élèves échouent car ils n'ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l'enseignant. De plus, le fait de préciser l'intérêt de la tâche permet à l'élève de la situer dans un projet. Nous avons déjà montré qu'apprendre une leçon impliquait que l'on sache ce qu'on allait nous demander d'en faire; il en est de même pour tout autre travail.

Analysons maintenant la formulation de la consigne que nous vous avons proposée lors du petit test, au début du précédent chapitre. Répond-elle à ce qui précède? Nous nous apercevons que vous saviez effectivement pourquoi cette activité vous était demandée, en quoi elle consistait, dans quelles conditions la réaliser et comment elle allait être exploitée ultérieurement.

Mais un piège consisterait à prendre cela comme une règle absolue. Dans certaines situations d'apprentissage, une consigne ne doit pas être trop précise; au contraire, il est indispensable de la formuler d'une manière très ouverte (béante!). C'est le cas lorsqu'il s'agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne réponse, mais de faire émerger la diversité des conceptions des élèves sur un sujet donné.

Faisons encore une remarque. Dans la réalité, lorsque l'objectif est suffisamment bien cerné, on peut construire l'objectif, la séquence de formation et consigne en même temps.

Et si votre vocabulaire était inadapté?

La compréhension d'une consigne dépend aussi beaucoup du vocabulaire employé.

 

Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilisé
- La maîtresse : « On ne peut avoir d'enfant que lorsqu'on est grand. »
- Un enfant (5 ans): «Et les nains, ils peuvent pas avoir d'enfants?» (différence entre grand et âgé).
- La maîtresse: «Le sujet est placé devant le verbe. Dans la phrase "Julie mange du chocolat", où est le sujet?»
- Un enfant: «C'est "chocolat" qui est sujet... parce que le sujet est placé devant.» (différence entre devant et avant: devant, quand on lit de la gauche vers la droite, c'est... à droite!).

 

On s'est aperçu que beaucoup de termes, habituellement utilisés dans les consignes données aux élèves, représentaient parfois une source de confusion ou d'incompréhension. Il en est ainsi des verbes:

 

faire
analyser
dire
comprendre
interpréter
calculer
caractériser
 justifier
commenter
apprendre
expliquer
trouver
résoudre
imaginer
comparer
compléter
inventer
savoir
décrire
déterminer
construire...

Il s'agit de verbes mentalistes qui ne sont pas assez précis. Il semble nécessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux cernés. «Comparer» pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... »

De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D'une discipline à l'autre, ils peuvent même avoir une signification tout à fait différente. Le meilleur exemple se rapporte sans doute aux mathématiques.

 

Les mots n'ont pas le même sens
en mathématiques et dans le langage courant
Les enfants des mathématiciens sont-ils plus grands et plus gros? Une mère dit à son enfant: «Si tu as faim, tu peux manger un yaourt ou une banane. » Dans le langage courant, l'enfant a le choix entre les deux aliments. Mais pour une mère professeur de mathématiques, son enfant peut manger les deux! En effet, dans le premier cas, le ou est exclusif. En mathématiques, ce même terme est plutôt employé dans un sens inclusif. Pour qu'il soit exclusif, il faut le préciser: «Tu peux manger un yaourt ou une banane, et pas les deux. »
Les chiffres, en économie, deviennent des nombres (pouvant être constitués chacun de plusieurs chiffres en mathématiques).
De même, une hypothèse, dans le langage courant, correspond à une supposition qu'il s'agit de vérifier, tandis qu'en mathématiques, elle devient une affirmation que l'on pose comme postulat et que l'on va tenter de formuler autrement!
Il en est de même de nombreux autres termes comme:
- plan,
- direction,
- ranger, classer, ordonner, trier, - inverse, opposé,
- couple, paire,
- supérieur, inférieur (strictement),
- égal,
- comparer,
- compter, ajouter, dénombrer,
- indéfini, infini,
- nul,
- rien,
- force.

À l'intérieur même d'une discipline, certaines confusions peuvent apparaître. Nous citerons comme exemple une question posée dans le cadre du brevet des collèges en histoire: «En vous appuyant sur ce document [texte de Roosevelt], dressez un tableau de la situation économique et sociale... » Les trois quarts des élèves ont réalisé un tableau... avec des colonnes!

Et pourtant, ce n'est pas parce que des termes ont des significations différentes d'une discipline à l'autre qu'il faut uniformiser le langage: cela est utopique et empêche celui qui apprend de s'adapter à des situations variées; il est donc indispensable de mettre les élèves en situation de prendre conscience de ces problèmes et de les analyser avec eux... comme il est essentiel que les professeurs de disciplines différentes en aient pris eux-mêmes conscience et en aient discuté ensemble!

Il peut être tout à fait intéressant d'utiliser des termes généraux (comme comparer!), à la condition d'avoir prioritairement pour objectif de les faire construire. C'est, en effet, en plaçant les élèves devant des problèmes à résoudre qu'ils s'approprieront ces savoirs. En revanche, si ces termes sont utilisés comme moyens pour demander un travail bien précis, il est important que la consigne ne soit ambiguë pour personne.

Et maintenant, si vous analysiez quelques-unes de vos consignes et quelques-uns de vos énoncés, à l'occasion d'exercices, de devoirs, de situations de formation... ?

Dans la pratique, prenez l'habitude d'écrire les consignes lors de la préparation de la situation d'apprentissage et, en classe, notez-les systématiquement au tableau ou utilisez un transparent sur rétroprojecteur.

 

Fiche3
POUR ANALYSER LA PERTINENCE
DE VOS CONSIGNES
Deux aspects sont à prendre en compte.
•Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l'élève doit posséder?
•Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire?
Pensez en particulier:
- aux informations d'ordre pratique;
- aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe;
- à la méconnaissance d'un savoir dont on a besoin et qui n'est pas forcément en rapport direct avec l'objectif visé.

 

Comment aider les élèves à comprendre les consignes?

On apprend rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données. Et pourtant, nous avons dit que leur incompréhension était un facteur important d'échec scolaire.

Pour l'enseignant, deux étapes sont donc à prendre en compte:

- s'habituer à élaborer ses consignes et à choisir ses énoncés en tenant compte des deux critères cités;

- mettre les élèves en situation d'apprendre à lire et à suivre les consignes et les énoncés.

 

Fiche 4

EXERCICE POUR APPRENDRE

AUX ÉLÈVES A LIRE UN ÉNONCÉ

Si vous voulez que les élèves apprennent à lire entièrement un énoncé avant de commencer leur travail, voici un exercice que vous pouvez leur proposer. « Tu vas réaliser un exercice pour apprendre à mieux lire les consignes.

Ce travail est individuel, il se fait en silence pendant cinq minutes. »

1. Lis l'ensemble des consignes de l'exercice avant de commencer.

2. Prends une feuille de papier.

3. Mets ton nom en haut et à gauche de ta feuille.

4. Écris une phrase contenant les mots suivants: chien, chat, rue, patte.

5. Construis un tableau à double entrée comportant quatre cases, mets le nom d'un animal dans chacune des cases.

6. Écris sur ta feuille: «J'ai bien lu l'ensemble des consignes avant de commencer l'exercice. »

7. Dis tout fort: «J'ai fini», et rends très vite ta feuille.

8. Ne réalise que les consignes 3 et 6.

 

Fiche 5
QUELQUES SITUATIONS ET EXERCICES
A PROPOSER AUX ÉLÈVES
POUR SAVOIR LIRE CONSIGNES ET ÉNONCÉS

 

Au préalable, faire prendre conscience aux élèves que la compréhension de la consigne est déterminante et qu'on peut ne pas réussir un travail que l'on sait faire parce qu'on n'a pas répondu avec précision à ce qu'on nous demandait.
- Premier exemple: donner une consigne très ouverte et demander aux élèves ce qu'il faut faire d'une manière précise. Tous ont-ils compris la consigne de la même manière? Discussion.
- Deuxième exemple: exercice proposé dans la fiche précédente.
• Choisir un énoncé et faire distinguer les données fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu.
Après avoir donné une consigne, demander à quelques élèves de la reformuler avec leurs propres mots. Tous l'ont-ils comprise de la même manière? Sont-ils tous d'accord?
• Donner les résultats d'un exercice réalisé et proposer différentes consignes voisines les unes des autres. Laquelle était à l'origine de l'exercice? Discussion.
Proposer les résultats d'un exercice. Demander aux élèves de reconstituer la consigne initiale.                                                                                   
Demander aux élèves de fabriquer eux-mêmes des exercices avec énoncés et proposer aux autres élèves de faire ces exercices. Puis analyser,ensemble les résultats en rapport avec les consignes énoncées: vocabulaire employé, précision de la question...

Encore quelques mots à propos des consignes

En ce qui concerne un travail entrepris sur les consignes, il est important de savoir que lorsqu'un professeur aborde ce type de formation avec ses élèves, il peut remettre indirectement ses collègues en cause: leurs consignes sont parfois mal formulées et les élèves s'en aperçoivent! Il est donc nécessaire de travailler en équipe ou, au pire, de faire circuler, au sein du groupe d'enseignants qui partage les mêmes élèves, un minimum d'informations sur la formation méthodologique!

Et si, quelquefois, une consigne que l'élève se donnait le droit de transgresser était, pour lui, encore plus formatrice? L'expérience montre que lorsqu'il ne s'agit pas d'obtenir une réponse bien précise à un contrôle, le fait d'adapter une consigne, de la comprendre à sa manière, peut quelquefois permettre à ceux qui apprennent d'aller plus loin. En effet, cette attitude contribue à donner du sens à leur travail qui, dans l'autre cas, ne correspond pas réellement à leurs préoccupations ou aux difficultés qu'ils éprouvent le besoin de dépasser.

 

Vous voulez retenir une ou deux idées importantes?
Vous avez envie de tenter une expérience?

Lorsqu'un enseignant demande à des apprenants de produire un travail et qu'il n'obtient pas les résultats espérés, ce ne sont pas toujours les élèves qui sont en cause. Parfois, lui aussi a sa part de responsabilités!

Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin? Et ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce qu'on voulait leur faire produire? Cela n'est pas certain. Comme pour les objectifs, il est intéressant que les maîtres analysent en détail les consignes et énoncés qu'ils produisent ou choisissent dans les manuels scolaires, en s'appuyant sur les indicateurs proposés dans ce chapitre. Et pourquoi ne pas apprendre aux élèves à lire une consigne?

 

Gérard de VECCHI. Aider les élèves à apprendre. Ed.Hachette/Education.2000

 
Dans la vie scolaire de l'élève, la consigne écrite ou orale est le chemin qui mène aux apprentissages. "Comprendre ce qu'il est demandé de faire" aide l'élève à apprendre à construire son savoir. Il existe de bonnes et de mauvaises consignes.
Une mauvaise consigne est:
- soit trop vague et l'élève ne sait que faire:
Ex: "Ecris  une description vivante".
- soit trop bavarde et l'élève n'a plus rien à faire:
Ex: "Cite les trois adjectifs qui montrent, dans le 3ème paragraphe, que le narrateur est triste."
Une bonne consigne est précise, explicite et facilite la tâche à entreprendre. Elle peut être courte ou longue mais doit surtout focaliser l'attention de l'apprenant sur ce qui est important en fonction de l'objectif poursuivi.
On distingue trois catégories de consignes:
1- La consigne pour diagnostiquer. Elle intervient avant un apprentissage pour évaluer les pré-acquis.
Ex: "Qui peut me dire ce qu'est un groupe verbal?"
2- La consigne pour chercher. Elle est au service de l'évaluation formative. Elle n'assure pas toujours la réussite parce que l'élève est en train de construire son savoir.
Ex: "Souligne tous les groupes verbaux du texte".
3- La consigne pour évaluer. Elle renseigne sur l'état d'acquisition des savoirs et permet de corriger ou d'améliorer.
Ex: "Remets à leur place dans le texte lacunaire les groupes verbaux suivants..."
En outre, la consigne peut rappeler des éléments déjà acquis et proposer ainsi des critères d'évaluation.
Ex: "Ecris la situation initiale d'un récit qui présentera un lieu, un personnage, sa description et sa quête; utilise les temps du récit: imparfait/passé simple.
Une consigne sera de préférence orientée vers une tâche fine et précise, plutôt que vers une tâche complexe. Par exemple, il vaut mieux dire:
"Nous allons essayer de produire des introductions pour un exposé de votre choix",
plutôt que:
"Vous allez faire un exposé sur le sujet de votre choix".
Pour entraîner les élèves à la lecture et l'interprétation de la consigne, on peut proposer divers exercices de:
- reformulation orale (de la consigne) par un élève.
- explicitation des verbes de la consigne: (cocher-encadrer-entourer...),
- rédaction de consignes à inventer.

 

In.Document d'accompagnement des programmes de la 1ère A.M. Direction de l'Enseignement Fondamental. Avril 2003.

Trucs et ficelles

  • Penser aux apprentissages méthodologiques (leur absence est cause d'échec).
  • Comprendre les consignes est un apprentissage.
  • Repérer les comportements différents, en particulier ceux des élèves qui se précipitent, lisant à peine la consigne, ne prélevant qu'un seul indice pour trouver la réponse.
  • Rendre les impulsifs plus réflexifs : lire tous les mots de la consigne, examiner les relations entre les mots, analyser la question…
  • Faire un travail de lecture des différents énoncés de consignes : constituer la liste des verbes utilisés pour formuler une consigne, expliciter le sens des conjugaisons (infinitif, impératif), distinguer consigne fermée et consigne ouverte… Ainsi s'ouvre un vaste champ pour les études dirigées de deux heures par semaine, tout au long de la scolarité.

Documents didactiques      Lexique de didactique      Grilles    Activités ludiques

Plan du site                    Accueil

HAUT DE LA PAGE