LA COMPREHENSION DE L'ECRIT

1. La séance de compréhension de l'écrit.
2. Qu'est-ce que lire ? (Document)

1.La séance de compréhension de l'écrit.

  • L’ÉCRIT : L’écrit, une dimension de notre enseignement. Sinon la seule, du moins la plus importante.

  • Ne pas maîtriser l’écrit c’est courir le risque d’aller grossir les rangs des illettrés.

  • Pierre DROUIN, reprenant une citation d’Antoine LION, définit ainsi l’illettrisme :  « terme qui sert à caractériser tous ceux qui ne savent faire du sens avec l’écrit, soit pour en produire par écriture, soit pour en recevoir par lecture.

  •      (Le MONDE du 20.12.1986. p.8)

    PROBLEMATIQUE :

  • Comment développer la capacité de « faire du sens avec l’écrit » ?

  • Quelles techniques mettre en œuvre dans le cadre de la réception de l’écrit ?

  • Quelles habitudes de lecture faut-il installer chez l’apprenant ?

  • Avant de formuler des objectifs en matière de lecture, il est à corriger quelque peu la perspective : au lieu de « réception » il est préférable de parler de découverte, de cueillette, de construction, voire de re-construction car lire « c’est re-construire une signification préalablement construite par un scripteur ». (PORTINE).

    OBJECTIFS :

  • Faire de l’apprenant un lecteur autonome, tel est l’objectif premier.

  •             A partir d’une pédagogie explicite de la lecture, aider l’élève :

                - à intérioriser la notion de cohérence textuelle
                - à prendre conscience de la structure des différents types de textes, en un mot :
                - l’éduquer, le convertir à la grammaire de texte.
  •     Il s’agit donc de donner de nouvelles habitudes de lecture. On peut en identifier trois :

  • 1) Apprendre à appréhender globalement le sens d’un texte. (Cette activité correspond au premier moment de la classe.)
  •                             Il s’agit d’une approche externe.
                                On sensibilise l’élève :
                                    - à l’image du texte (aire scripturale, données typographiques),
                                    - aux reliefs,
                                    - aux indices périphériques (références…)

    HYPOTHESES DE SENS :

  • Concrètement il s’agit ici de fixer un cadre de référence.

  • L’objectif est d’entraîner l’élève à la formulation d’hypothèses de sens, en partant du titre par exemple.

  •                    ( « Le titre active un schéma de représentation » (CHAROLLES)
                       (Quel horizon de quelle attente suscite le titre ?)
                       (Etant bien entendu que ces hypothèses sont provisoires, révocables, falsifiables)

    Ce premier moment se veut un moment d’expression orale libre. (Il est possible de noter au tableau les hypothèses les plus plausibles pour les corroborer, ou les plus fantaisistes pour les détruire au cours du second moment.)

  • Une parenthèse ici pour dire deux choses :

  • a) Le support doit être accessible, (les spécialistes fixent à 80% la quantité d’informations dont doit disposer l’élève-lecteur avant d’aborder le texte d’étude. « On ne comprend bien un texte que si l’on possède déjà 80% des informations qu’il contient. » (In Revue COLLEGE N°8.Oct.1985.)

    b)  La mise en page doit être fonctionnelle.

                          Pas de texte sans titre, sans nom d’auteur, sans références, pas de texte manuscrit (le tirage est souvent défectueux, la typographie peu « parlante ».)

    2/ DE L’ALPHABETISATION A LA LECTURISATION : (Formule empruntée à FOUCAMBERT cité par PORTINE, Vers un niveau 3 N° spécial du FDM, avril 1987).

    Second moment :

  • Quel genre de lecture voulons-nous faire pratiquer une fois le cadre de référence fixé ?

  •              Nous répondrons avec GALISSON : « une lecture délinéarisée, décloisonnée, globale » (In D’Hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères.p.79.)

    RESEAUX DES INDICES :

  • Notre objectif : « trouver, retrouver, découvrir, inventer les éléments (les indices) porteurs de sens. » « Les réseaux de valeurs textuelles dont parle CORTES «  La grande traque des valeurs textuelles », (In Le FDM N° 192, p.30.) Le réseau des indices, « c’est l’ensemble des éléments à extraire du texte et la façon dont ils se combinent entre eux pour donner une image globale de la signification » (PORTINE. L’argumentation écrite, p.47)

  • Point central de la démarche: éviter le piège du mot à mot (l’alphabétisation dont parle FOUCAMBERT) – procéder à un prélèvement d’informations de nature différente en vue de reconstituer les réseaux d’indices. La mise en relation des rôles respectifs des différents constituants permet de construire le sens.

  • Remarque1 : On voit tout de suite l’importance à accorder aux éléments linguistiques. Un élément ne vaut pas pour lui-même. Son repérage, sa manipulation aident à identifier un aspect du sens.

  • Remarque2 : L’inventaire des éléments pertinents s’impose. L’enseignant l’a, au préalable, effectué pour son propre compte (analyse prépédagogique). Il invitera les apprenants à pratiquer une lecture découverte, une lecture anticipation-rétroaction, à la recherche de ces éléments dont une liste, non exhaustive est proposée dans le projet de 3ème A.S (ancien programme) :

  • - organisation du lexique
    - jeu des pronoms
    - système des temps
    - types de phrase et autres modalisations
    - relations logiques
    - structure textuelle…

           CULIOLI cité par S. MOIRAND (Alger, novembre 1987) retient les cinq éléments suivants :

    - positionnement du sujet (je/tu) (je-tu/il)
    - positionnement par rapport au temps
    - quantification
    - thématisation
    - modalisation

    Remarque3 : L’ensemble des éléments qui définissent le code de la langue constitue par moi, lecteur, une sorte de grille virtuelle qui s’actualise dans un lieu clos, le texte que j’ai sous les yeux.

    INTENTION DE LECTURE :

  • L’actualisation, la mise en relief des éléments pertinents, « la focalisation », dirait PORTINE (ouvrage cité) se fait en fonction d’une intention de lecture.

  • En effet, « l’inventaire et l’agencement de la matière textuelle sont liés à l’intention de lecture (un texte est lu différemment selon que le lecteur s’est proposé d’en éprouver la poésie, de s’identifier à un personnage, puis à un autre, de découvrir les péripéties d’une action, de juger d’une argumentation ou de chercher des informations ». (In Revue Collège, n°8.P.27)

  • C’est donc une nouvelle attitude face au texte, de nouveaux comportements que l’on cherche à installer chez l’apprenant et l’enseignant.

  • COHERENCE TEXTUELLE :

  • Nous insistons beaucoup sur le repérage des éléments porteurs de sens.

  • Le fil conducteur ? La cohérence textuelle.

  • « On peut considérer la cohérence d’un texte comme le développement de ce dernier à partir d’un thème de base » CORTES in FDM.n°192.p.31)

    MAINGUENEAU dit que « la cohérence est pour le texte, le concept équivalent à celui de grammaticalité pour la phrase ».

    THEME DE BASE :

  • Retenons l’expression « thème de base », donnée par CORTES.

  • Quel est-il ? Où est-il dans le texte ?

  • S’il est dans le titre, alors quels éléments linguistiques y réfèrent dans le corps du texte ?

  • Comment l’information est-elle programmée ?

  • Qu’apporte le relevé des séquences prédictives ?

  • Quels champs lexicaux peut-on construire ?

  • Quels rapports y a-t-il entre les éléments lexicaux et les éléments syntaxiques ?

  • Quelle est la structure textuelle dominante ?

  • PROGRESSION THEMATIQUE :

  • Parallèlement à la programmation de l’information qui est déterminée par le type de progression thématique choisie (les didacticiens du texte distinguent quatre progressions thématiques) :

  • Progression à thème linéaire.

  • Progression à thème constant.

  • Progression à thème dérivé.

  • Progression à thème éclaté.

  •                Cf. COMBETTES In De la phrase au texte. Delagrave. 1980. Et Manuel et guide du professeur de l’ancien programme de 3ème A.S. Ed. I.P.N Alger 1990.

    REGLES DE COHERENCE TEXTUELLE :

  • On étudie les règles de cohérence textuelle dont parlent BERENDONNER et CHAROLLES. (Cf. Guide du professeur de 1ère A.S.Ed.I.P.N pp.65,66)

  • A travers la progression thématique et les règles de cohérence textuelle, l’apprenant, non seulement lit mieux mais il apprend ainsi à réécrire le texte qu’il lit, tant il est vrai que lecture et écriture sont intimement liées.

  • Pour aider l’apprenant dans sa lecture et surtout pour l’amener à manifester le degré de compréhension qu’il a du texte un type de questionnement s’impose :

  • Q.C.M.

  • Vrai-faux.

  • Reformulation…

  • Remarque : Ce que l’on veut éviter c’est le handicap de l’expression. L’élève peut avoir compris mais il n’a pas les moyens pour le dire. Pour évider donc le blocage, développons la compétence de compréhension de façon autonome. (Certains profils d’élèves n’ont besoin de développer que la compétence de lecture, en langue étrangère.)

    3/ LECTURE RECAPITULATIVE-INTERPRETATIVE : ( Moment de synthèse)

    SYNTHESE :

  • L’objectif de la séance de compréhension est atteint si à la fin de l’heure, la classe est en mesure de récapituler l’essentiel du contenu en le replaçant dans un cadre textuel précis.

  • La synthèse peut revêtir différentes formes :

  • Reconstitution du texte.

  • Plan à partir d’une prise de notes.

  • Résumé.

  • Commentaire d’un aspect du sujet analysé.

  • Reformulation d’un passage essentiel.

  • LECTURE A HAUTE VOIX :

  • La lecture à haute voix, conçue comme moyen d’évaluation de la compréhension, intervient pour couronner l’ensemble de la séquence.

  • Il s’agit, bien entendu, d’une lecture expressive, devant redonner au texte sa vie : on transmet le sens après l’avoir construit.

  • N.B. Les lectures qui ont pu être faites sont à considérer comme des lectures-déchiffrements ou des lectures-citations, de simples lectures oralisées.

  •                          Des déviations dont il faut avoir conscience :

  • a) Il n’est pas question de transformer l’heure de compréhension en séance de vocabulaire ou de grammaire. (D’autres moments leur sont réservés dans la suite de l’unité didactique).

  • b) Si on prend en compte la structure du texte étudié, la systématisation du modèle textuel, sa formalisation n’intervient qu’après étude d’un second, voire d’un troisième, quatrième…texte dont le contenu doit être maîtrisé au préalable. Il n’est pas possible de parler du modèle textuel tant que le contenu du texte n’est pas explicité.

  • De la superposition des structures des deux (trois…) textes étudiés il est facile de dégager la notion d’invariant structurel, (ou trame, ou canevas) que l’on réinvestira dans la lecture d’autres textes du même type et surtout dans les productions écrites à venir.

  • Document réalisé par M.Rachid SAHNOUNI.(I.E.F de français à la retraite)

    BIBLIOGRAPHIE :

  • La grammaire de texte. In Le Français Dans le Monde. N°192.Avril 1985.
  • D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères. GALISSON. Ed. Clé Internationnal. Paris 1980.
  • L’argumentation écrite. PORTINE. H. Ed. Hachette/Larousse. Paris 1983.
  • La cohérence textuelle. CHAROLLES. M. In Langue française. N° 38.
  • Revue « Collège ». N°8.Octobre 1985.
  • Pratiques N° 35.
  • Vers un niveau 3, numéro spécial du Français Dans le Monde. Avril 1987.
  • 2.Qu’est-ce que lire ?

    Toute activité de lecture suppose, simultanément, la maîtrise d’un mécanisme et la recherche d’un  sens .S’il est vrai que dans la pratique, ces deux aspects sont souvent dissociés dans le temps, ils sont, en réalité, complémentaires.
    Apprendre à comprendre le sens :
    Pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique. Certes, la compréhension était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte.
     
    a)      Approche global du texte : De même qu’une phrase n’est pas une suite de mots, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases. Pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots. Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés.
    Il faut savoir maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…
    b) Diversification des stratégies d’approche du texte : Notre lecture a été  pendant longtemps linéaire et totale. Aujourd’hui, nous assistons à l’éclatement de l’acte de lire. Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : je lis Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Dans quel but ?…
    De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, la lecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois.
    En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes situations de lecture.
    - La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte.
     
    - Le processus de lecture : Lire est une activité fondamentalement cognitive très complexe, il faut néanmoins retenir que l’œil du lecteur ne s’arrête pas sur chaque signe graphique, mais le lecteur distingue des formes globales, ce qui lui permet de lire à une vitesse satisfaisante. Cette perception globale est possible parce que le lecteur fait des hypothèses sur ce qui va suivre. Cette anticipation se base sur la connaissance qu’a le lecteur sur le code linguistique en question et de la connaissance du monde.
    Exemple :      "Il y avait là une maisonnette au milieu d’un …"
    - Cet énoncé ne peut se compléter que par : un nom masculin  (éventuellement précédé d’un adjectif).
    Le lecteur fait intervenir aussi les relations sémantiques entre les termes, en fonction des combinaisons qu’il juge possibles :
    La maisonnette sera au milieu…………………………………………………
    Plutôt qu’au milieu………………………………………………………………

     

    - Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ?
     
    Accéder au sens d’un texte suppose donc compréhension globale qui elle même suppose connaissance du code linguistique (graphimie, morphologie, syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles , fonction du texte, relation du texte à d’autres textes.)
    Donc connaître le code d’une langue est parfois insuffisant à bien comprendre un texte. Il est maintenant nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel.
    Un texte au contenu référentiel connu est plus facile à comprendre qu’un texte dont le thème nous est totalement inconnu car nous avons en mémoire des schémas de contenu concernant par exemple l’organisation des informations dans un journal ou le déroulement d’une histoire fictionnelle.
    - La reconnaissance des schémas formels :
    Selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation différente. Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel. On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent. Ainsi une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers. Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires.
    - La connaissance des schémas de contenu :
    Elle est liée à la compétence culturelle du lecteur. Le texte ne se déchiffre pas seulement en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie du lecteur.
    Bibliographie :
     
    Lectures interactives.(en F.L.E.)Francine CICUREL.Édition. Hachette. Paris 1991.
    Entrées en littérature.Jean-Pierre GOLDENSTEIN.Édition Hachette . Paris 1992.
    Situations d’écrit. Compréhension, production en langue étrangère. Sophie MOIRAND, Éditions Hachette, Paris 1979

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