Peut-on vraiment analyser une série télévisée en classe ?
Article paru dans la revue "Français 2000",
n° 140, avril 1994, p. 17-21
 
 

L'audiovisuel est entré dans le cours de français par de nombreuses portes: analyses de JT, de publicités, écriture de scénario et réalisation des documents audiovisuels, etc (1). Une piste est souvent négligée: l'utilisation de séries télévisées. La proposition peut paraître surprenante, mais il s'agit d'un exemple de support trop peu exploité et qui suscitera la motivation de nombreux élèves.

Depuis la naissance de RTL-TVi et la privatisation de TF1, les feuilletons et séries télévisées ont envahi les petits écrans. Tous les publics ne sont pas touchés de la même façon, mais il est incontestable que ces produits ont largement contribué au succès des chaînes privées, qui déteignent d'ailleurs aujourd'hui sur les chaînes publiques. Les jeunes font incontestablement partie du public séduit par ces programmes.

L'analyse d'une semaine de télévision donne des résultats que l'on ne soupçonne généralement pas. Sur toutes les chaînes francophones, ce ne sont pas moins de 120 séries ou feuilletons qui sont diffusés, certains au rythme de 5 épisodes hebdomadaires (2). Plus de la moitié des titres est de production américaine, l'autre moitié se répartissant entre la France (1/4) et les autres pays européens (1/4).

Ces feuilletons peuvent être analysés au cours de français par différentes approches telles que l'étude de la logique narrative, l'analyse de génériques, et la réflexion sur les pratiques télévisuelles des élèves (3). Parcourons ces possibilités en envisageant éventuellement pour chaque degré les applications possibles.

La logique narrative

Deux grilles de lecture souvent employées pour les analyses littéraires peuvent être appliquées aux séries télévisées: les fonctions de Propp et le schéma actantiel de Greimas (4). Les fonctions détaillées par Propp (5) peuvent facilement s'appliquer à n'importe quelle série. Le travail réalisé en classe aura pour but de faire comprendre aux élèves, à partir d'exemples concrets et d'analyses, que " le fait qu'un méfait ait été commis, sur le plan de la conception du récit, importe plus que le fait qu'il s'agisse d'un crime ou d'un vol" (6).Peu importent les habillages qui peuvent varier à l'infini: l'essentiel, c'est que le méfait " soit suivi de l'envoi en mission d'un héros, qui n'aura de cesse que le méfait soit réparé " (7).

Le schéma actantiel de Greimas (8) s'applique lui aussi aisément aux feuilletons. Il permet de catégoriser les rôles des personnages et de définir leur place dans le réseau de relations établi par le récit. De façon extrêmement simplifiée, on peut dire que Greimas distingue 6 groupes d'actants qui peuvent être regroupés en 3 axes:

- le sujet et l'objet: axe du désir - le destinateur et le destinataire: axe de la communication - l'adjuvant et l'opposant: axe du pouvoir.

Ils peuvent être schématisés de la façon suivante:

graphique n° 2

Au coeur du récit se trouve le héros (sujet) parti à la recherche de quelque chose ou de quelqu'un (objet). Le destinateur est celui qui charge le héros de sa mission et le destinataire est celui qui en bénéficie. Enfin, le héros sera soutenu dans sa quête par des adjuvants et contré par des opposants. Il faut noter qu'un même acteur peut occuper plusieurs rôles actantiels. Les actants des feuilletons télévisés sont aisément identifiables. Le travail d'analyse peut être adapté aux objectifs de chaque degré d'enseignement.

1er degré

Au premier degré, l'analyse s'en tiendra à une identification de la situation initiale et de la situation finale du récit et au repérage des "bons" et des "méchants", en définissant les caractéristiques de chaque catégorie. Avec les élèves, il sera aussi possible de créer un univers semblable à celui du feuilleton en utilisant des photos de personnages, lieux ou objets sélectionnés et découpés dans des magazines.

2e degré

Le travail réalisé au second degré ira plus loin dans l'analyse. Il permettra notamment de relever les éléments qui amènent le spectateur à croire que tel personnage est le héros et que tel autre est le "méchant". Il étudiera également la façon dont la famille est représentée: profession des parents, nombre d'enfants, sexe, âge occupations, type de logement, etc. Dans une phase plus créative, on pourra diffuser une séquence sans son et demander aux élèves d'imaginer un dialogue pouvant s'y rapporter. A l'inverse, à partir de la seule bande sonore, il sera également possible d'imaginer les personnages, les décors, la mise en scène, etc. Le travail du récit pourra aussi faire l'objet de plusieurs exercices créatifs: visionner le début d'un feuilleton et imaginer la suite, puis comparer les différentes versions proposées; partir de l'épilogue du récit et imaginer le début; décrire l'histoire en fonction du point de vue des différents protagonistes, etc.

3e degré

Avec les élèves du troisième degré, le travail d'analyse permettra de décrire l'organisation du temps dans le feuilleton (flash-back, ellipses, anticipations,etc.). Il approfondira l'étude des personnages en détaillant leurs capacités, compétences et caractères d'un point de vue intellectuel, affectif et moral. Il pourra aboutir dans une identification des mythes présents dans le récit. Différents travaux de production peuvent être envisagés: conception d'une affiche, écriture d'un nouveau récit en faisant varier l'époque, les lieux, les personnages, etc. du feuilleton. On pourra également demander aux élèves d'imaginer un dialogue en plusieurs styles différents (classique, romantique, surréalistes, ...) en s'inspirant des Exercices de style de Raymond Queneau.

Les génériques

A priori, les génériques ne paraissent pas d'un très grand intérêt. En réalité, bien qu'ils soient très courts, ils sont extrêmement soignés et significatifs. Ils ont pour fonction de présenter les personnages et l'action-cadre en donnant une quasi-synthèse de l'essence du héros. Réalisés sans ambiguïté pour rassembler toute la famille devant le petit écran à jour et heure fixes, ils donnent aussi des indices qui permettent d'identifier les énonciateurs (pays d'origine, studio de production, réalisateurs, scénaristes, acteurs, date de réalisation). Caractérisés par un montage rapide, une grande variété de cadrage et de raccords de plans, ils peuvent être l'occasion d'une approche plus systématique du langage audiovisuel (9).

Concrètement, on pourra analyser avec les élèves la chanson du générique et en faire la parodie. L'exercice a déjà été réalisé par les Inconnus à propos du générique de Santa Barbara. Le texte original est bien connu des fans: "Santa Barbara, qui me dira pourquoi j'ai le mal de vivre. Santa Barbara, je ne sais pas, je vais comme un bateau ivre, emportant mes souvenirs...". La version des Inconnus diffusée sur France 2 donne ceci: "Ca te barbera, tu ne sais pas pourquoi tu regardes ça. Ca te barbera, tu ne sais pas pourquoi tu regardes ça. Oui, mais c'est plus fort que moi...". Avec les élèves plus âgés, il sera possible d'analyser en profondeur le langage audiovisuel en étudiant, pour chaque plan, sa durée, son échelle, l'angle de prise de vue, le mouvement de caméra, les paroles, les bruits, la musique (10).

Les pratiques des élèves-téléspectateurs

Pour devenir plus sélectifs et critiques vis-à-vis de ce qu'ils regardent, les élèves - et les enseignants - peuvent se baser dans un premier temps sur leurs souvenirs. Il suffira pour cela de répondre à un questionnaire comme celui-ci (11):

- Quand vous regardez la télévision, que regardez-vous ? Quelles émissions préférez-vous ? Classez-les par ordre de préférence. - Vous arrive-t-il souvent de regarder des feuilletons à la télévision ? Si oui, quand ? Sur quelle chaîne ? Citez-en quelques uns en les classant par ordre de préférence et en indiquant si possible, entre parenthèses, pour chacun, son pays d'origine. - Si vous aviez à comparer des feuilletons à d'autres émissions, auxquelles les opposeriez-vous et auxquelles les rapprocheriez-vous ? Essayer de donner une définition du feuilleton télévisé. - Tous les feuilletons n'abordent pas les mêmes thèmes, ne parlent pas des mêmes choses. Pourriez-vous proposer quelques catégories qui permettraient de les classer ?

Pour cette dernière question, on pourra faire un tableau et le remplir d'exemples de feuilletons qu'on connaît. Plus largement, on pourra analyser la place de la fiction dans les programmes à partir de magazines de télévision et classer les séries selon leur origine et leur contenu.

Cette mise en perspective de la consommation télévisuelle des jeunes n'est pas superflue. Elle permet de former des téléspectateurs critiques, de comprendre et analyser les produits télévisuels les plus courants, et de produire des récits. Ces objectifs trouvent pleinement leur place dans le cadre du cours de français.

Paul de Theux

Notes:

(1) De nombreuses propositions en ce sens sont intégrées dans le programme de formation MédiActeurs, Tout savoir sur la télé, Média Animation - Médialogue, Bruxelles, 1993, p. 169-198.
(2) Idem, p. 174-175.
(3) Ces propositions sont largement inspirées de J.-J. Renault, La fiction télévisée et l'école, Les dossiers de média-école, dossier n°2, s.l.n.d. Elles ont été retravaillées par Hélène Wullus pour être adaptées aux programmes belges (stage réalisé par à Média Animation dans le cadre d'une licence en Communication sociale à l'UCL en 1991-1992).
(4)MédiActeurs, Tout savoir sur la télé, Média Animation - Médialogue, Bruxelles, 1993, p. 178-179.
(5) V. Propp, Morphologie du conte, Paris, Seuil, coll. "Points", 1970.
(6) J.-J. Renault, La fiction télévisée et l'école, Les dossiers de média-école, p. 77.
(7) Idem.
(8) A.-J. GREIMAS, Sémantique structurale, Paris, Larousse, 1966.
(9) J.-J. Renault, La fiction télévisée et l'école, Les dossiers de média-école, p. 44-50.
(10) Cela demande une initiation au langage audiovisuel. Celle-ci fait l'objet du premier chapitre de MédiActeurs, Tout savoir sur la télé, Média Animation - Médialogue, Bruxelles, 1993, p. 9-39.
(11) Ce questionnaire est proposé dans J.-J. Renault, La fiction télévisée et l'école, Les dossiers de média-école, p. 34-35.

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