Contribution / Sociolinguistique: (Liens)

Tout est signe...
PLURILINGUISME, VARIATIONS,
INSERTION SCOLAIRE ET SOCIALE

 

Jacqueline BILLIEZ & Cyril TRIMAILLE
LIDILEM - Université Stendhal Grenoble 3
 

Depuis plus de vingt-cinq ans, la majorité des travaux des équipes du Centre de Didactique des Langues (Lidilem) portant sur les situations plurilingues en relation à l'insertion sociale est consacrée non pas au "contact de langues", objet désincarné, mais au "vaste laboratoire pour l'étude du bilinguisme" que représente la migration (Lüdi et Py, 1986 : 26), objet socialement situé, dont les enjeux politiques et éducatifs posent de véritables défis. Ces années de recherche, les renouvellements et déplacements de la problématique liée au plurilinguisme et à l'insertion ont contribué à construire un champ qui s'est avéré d'un accès difficile, voire périlleux. En effet, ce terrain nécessite une certaine passion doublée d'une approche compréhensive (Kaufmann, 1996), et oblige à sortir des cadres bien établis, tout en préservant un équilibre fragile entre engagement et distanciation.

C'est en suivant cette ligne que nous retracerons les actions qui, avec plus ou moins de succès, ont eu pour but de considérer le plurilinguisme et la diversité langagière en vue de favoriser l'insertion sociale d'une partie de la population française. Nous tenterons ensuite de montrer que la réflexion reste d'actualité, et qu'implémenter la prise en compte de l'hétérogénéité constitutive de la société passe par une redéfinition de la diversité linguistique et culturelle et par la mise en place de démarches didactiques favorisant l'ouverture et la reconnaissance, dans un cadre dépassant celui des migrations.

I. Contexte et itinéraire de recherches sociolinguistiques et didactiques sur les migrations

Tracer cet itinéraire implique de le situer dans le contexte historique global des recherches portant sur les migrations.

A. Survol historique

Ayant pris leur élan dans la foulée des événements de 1968, les travaux sur l'immigration ont mis quelque temps, en France, avant de se dégager d'une perspective uniquement militante pour conquérir une certaine légitimité.

Pour les linguistes, sociolinguistes et didacticiens, cette période correspond à une timide et lente émergence du thème dans le champ de la recherche. Dans l'introduction de l'ouvrage collectif Langues et Migrations (1981:9-11), Louise Dabène souligne en effet que l'intérêt s'est d'abord manifesté au sein de l'action sociale et notamment pédagogique, avec les cours d'alphabétisation dispensés aux hommes célibataires, le plus souvent bénévolement dans des cadres  associatifs. De cette période militante il n'est d'ailleurs resté que très peu de travaux de recherche et fort peu de méthodes.1

Au sein des sciences du langage, ce n'est qu'à partir de 1975 que la situation migratoire a fait son entrée comme sujet d'études sous l'impulsion de la sociolinguistique nord-américaine, qui remettait en cause les objectifs et les méthodes dominantes chez les linguistes (Gardin, 1976). Et c'est encore dans les cadres associatifs ou publics de l'intervention pédagogique que s'est développée la réflexion sur l'enseignement des langues et cultures dites d'origine, aux adultes francophones en contact avec les populations migrantes (Billiez, 1979) puis aux enfants d'âge scolaire2 issus de ces populations (enseignement de langues cultures d'origine ou ELCO)3.

L'année 1978, date de la création par le CNRS du réseau de chercheurs appelé "GRECO 13 Migrations Internationales 4, marque l'ouverture d'une période qui remplace la phase de recherche militante issue de 1968, et qui va représenter celle de la conquête d'une légitimité de ce secteur de recherche en sciences sociales (Withol de Wenden, 1995a).

On peut cependant se demander quel est l'intérêt scientifique de faire porter son regard sociolinguistique et didactique sur des populations immigrées, leurs pratiques multilingues et leurs rapports aux langues.

Pour la sociolinguistique, c'est souvent aborder, dans le pays dit "d'accueil", une situation de diglossie qui vient en quelque sorte amplifier celle de certains pays d'origine, avec l'émergence - au sein des familles une fois regroupées - d'un "parler bilingue". Quels sont alors les facteurs de maintien de ces langues minorisées ? Les enfants vont-ils faire usage d'un parler, socialement dévalorisé, hors de la famille, notamment dans leurs réseaux de pairs ? Et quel pourrait être alors l'impact de ce parler mis en circulation dans des réseaux ouverts à des jeunes de toutes origines ? Quels sont les types de relations qui s'établissent entre les usages des langues et la construction identitaire ? Autant de questions qui ont conduit à décrire ces parlers vernaculaires qui s'affichent aujourd'hui dans l'espace public et suscitent l'intérêt de nombreux journalistes et de quelques linguistes.

Pour la didactique, ce fut d'abord s'intéresser à une situation exolingue durable entraînant, du côté des professionnels, interlocuteurs réguliers des migrants de la première génération, la demande d'apprentissage de langues de migration (principalement l'arabe maghrébin) pour des besoins communicatifs nouveaux. Demande qui mènera au terrain médico-hospitalier, pour réaliser des analyses de besoins langagiers, afin de définir les contenus d'un enseignement d'arabe maghrébin à ces agents hospitaliers, inscrits à des cours dans le cadre de la formation continue de l'université (Billiez, 1979). Puis, avec l'entrée des enfants de migrants dans le système éducatif, ce sont des instituteurs en formation dans les Écoles Normales qui ont réclamé à la place des cours d'anglais des cours d'arabe, ainsi que des apports de connaissances générales (économiques, sociales, linguistiques et culturelles) sur les situations migratoires.

Avec cette irruption d'enfants issus des migrations sur la scène scolaire, des questions nouvelles sont également apparues, entre autres celles de leur intégration linguistique et de l'introduction d'un enseignement/apprentissage des langues de migration.

Afin de dégager finalités et contenus d'un tel enseignement, il s'est agi entre autres, de cerner quelles étaient les compétences acquises par les enfants dans ces langues d'origine, ce qui a conduit à étudier les situations de bilinguisme de ces jeunes.

 

B. La problématique des ELCO : quelle prise en compte de la diversité ?

La planification linguistique au sein du système éducatif représente un lieu où se complexifient singulièrement diverses articulations : entre les décisions politiques et, sur le terrain, les acteurs organisés ou non en groupes de pression, entre les statuts formel et informel des langues 5, entre curriculum réel et curriculum caché (les choix de langues effectués par les consommateurs-avertis d'école servent bien d'autres objectifs que la maîtrise d'un autre système linguistique), entre respect de droits fondamentaux (celui de pouvoir étudier sa langue) et ses effets pervers, entre autonomie et ingérence pédagogique, entre la langue standardisée enseignée et les pratiques langagières (ou entre l'écriture et l'oralité, ou encore entre mono, bi et plurilinguisme), entre les résistances aux changements pédagogiques et les progrès des recherches en sociolinguistique et didactique des langues, entre pesanteurs et dynamiques, etc.

C'est alors peu dire que l'abord de ce type de problématique plonge parfois le chercheur dans un désarroi certain, surtout lorsque aucune des mesures, successivement envisagées par l'institution éducative, ne parait construire et favoriser le multilinguisme des enfants issus des migrations.

C'est en nous intéressant plus particulièrement à l'enseignement de l'arabe, "langue un peu plus étrangère que les autres" (Falip et Deslandes, 1989), que ces facteurs sont apparus dans toute leur complexité. En effet, parmi les langues de migration présentes dans le système éducatif français hexagonal, c'est la seule langue enseignée à être "variété haute" d'une situation diglossique - selon la définition restreinte du concept (Ferguson, 1959) - et langue officielle identique des trois Etats du Maghreb. Mais, du fait d'accords bilatéraux entre pays d'origines et "d'accueil", chaque Etat gère son enseignement, de façon séparée pour ses propres ressortissants, avec des enseignants détachés; ce qui rend encore plus compliqué le panorama esquissé plus haut (Falip et Deslandes, 1989).

Les résultats d'une étude sur l'enseignement/apprentissage de l'arabe au C.P. (Billiez, 1989) ont mis en évidence, mais uniquement "en creux", quelques-unes des conditions idéales à réunir pour qu'un enseignement/apprentissage de l'arabe puisse être favorable à l'intégration et à la réussite des enfants de migrants dans le contexte scolaire. Parmi celles-ci, l'une des plus importantes est de faire en sorte que ces enfants apprennent la langue de leurs parents "non comme un objet de singularité, mais comme un objet qui appartient à tous, et qui revêt une égale dignité (...). Il convient au contraire qu'il (l'enfant) prenne conscience de ce qu'il n'est pas "singulier", de ce que son appartenance à tel ou tel groupe, à telle ou telle communauté culturelle, à telle religion (à laquelle il adhère ou non, mais qui lui est en tout cas "attribuée" par les autres) ne le met pas en dehors de la communauté plus large dans laquelle il vit, bref ne le marginalise pas" (Témime, 1989: 65-66).

Il s'agissait donc d'oeuvrer, sans désorganiser le système éducatif, pour que ces enfants se découvrent dans leur universalité en concevant un "enseignement d'égalité".

Ce constat dressé, il convenait dès lors de rechercher des solutions, s'adressant évidemment à l'ensemble des élèves - ce qui allait dans le sens des approches interculturelles - compatibles avec l'ensemble des contraintes institutionnelles, et susceptibles d'installer des images positives des langues ou de faire évoluer, au moment où elles ne sont pas encore enkystées, les images majoritairement disqualifiantes attachées aux langues et aux cultures minorisées dans la société.

Les interrogations soulevées à partir de là étaient donc multiples et se posaient dans des directions diverses. Quelles langues choisir pour éviter une concurrence fort déloyale ou encore quelle variété choisir (dans le cas de l'arabe, la question est particulièrement cruciale) ? Quels maîtres pour les enseigner ? Quelles finalités assigner à ce type d'enseignement/apprentissage, avec quels contenus, quelles stratégies ?

A cet égard, d'autres travaux alimentent la réflexion sur les choix éducatifs qu'il y aurait lieu d'effectuer pour enrayer les déterminismes sociaux en montrant tout l'intérêt qu'il y a à considérer l'enfant issu de l'immigration comme doté, face à l'apprentissage des langues, d'atouts liés à sa socialisation bilingue. Ainsi, l'étude réalisée en effet par Sylvie Wharton (1996) a, entre autres, montré que ces enfants, en général affublés de l'étiquette dépréciative d"`handicapés linguistiques" présentaient au contraire, en regard de l'apprentissage d'autres langues étrangères à forte valeur marchande comme l'anglais, tout un potentiel largement ignoré et donc inexploité. Familiarisés dès leur plus jeune âge à la "migration linguistique", ces enfants étaient "plus confiants que leurs camarades de même origine socio-économique à s'emparer de la parole en langue étrangère" (Wharton, 1996: 29), poursuivant ainsi une expérience cognitive et sociale, qui ne remettait pas en cause leur identité parce qu'ils avaient déjà pris conscience que des langues différentes pouvaient organiser la réalité différemment.

Il apparaissait alors souhaitable de développer et d'expérimenter, dans les établissements qui les scolarisent, des enseignements linguistiques audacieux, intégrant non seulement les langues présentes dans leur environnement familial mais aussi les langues étrangères. On a alors cherché à relever un des nombreux défis posés plus particulièrement au sociolinguiste et au didacticien ayant pris conscience du fait que l'on ne peut absolument pas calquer l'enseignement d'une langue minoritaire et surtout minorisée sur celui des langues étrangères socialement valorisées. Ce défi peut être formulé de la manière suivante : quel type d'enseignement/apprentissage linguistique et culturel est susceptible de favoriser l'intégration scolaire de l'enfant issu d'une population minorisée pour qu'il sorte de ce contexte, grandi à ses propres yeux et à ceux de ses camarades ? Autrement dit, il s'agit de trouver une formule curriculaire, non préjudiciable à ses appartenances, apte à l'aider au contraire dans sa construction identitaire originale tout en ménageant des possibilités de choix de langues qui ne le marginalisent pas.

En tenant compte des résultats des différentes recherches réalisées, des solutions "en positif' nous sont apparues, en portant notre regard vers des expériences, menées et généralisées Outre Manche, regroupées dans un courant appelé "Language Awareness". Nous avons alors tenté de mettre en place un programme expérimental fortement inspiré de ce courant, que nous avons appelé "éveil au langage".

Cette démarche, qu'une recherche-innovation 6 a pour but d'évaluer, vise (par des activités mettant en jeu des langues diverses, proches et lointaines de tous statuts, et sans avoir nécessairement l'ambition de les enseigner), à favoriser le développement par les élèves

- de compétences d'observation et de raisonnement métalinguistiques et métacommunicatifs (discrimination auditive, mémorisation de sons non-familiers) ;

- d'attitudes d'ouverture à la diversité linguistique et culturelle.

Outre une dimension favorisant une objectivation du langage et une décentration ethno-sociolinguistique, ces savoir-faire et savoir-être sont de nature à engendrer un désir de connaitre / reconnaitre les langues et cultures autres ainsi qu'une motivation à apprendre des langues diverses, et en particulier des langues minorisées.

Si des pistes semblaient se dessiner pour l'intégration des langues dites d'origine, il fallait encore s'interroger sur l'appropriation de la langue de l'école, en relation notamment avec d'autres composantes des répertoires langagiers. En d'autres termes, cet élargissement de la problématique consistait à considérer les pratiques bi-multilingues et les parlers interstitiels (Calvet, 1994), ainsi que d'autres éléments de variation qui en résultent comme ressortissant de plein droit de la diversité linguistique, et à ce titre intégrés dans les politiques et la planification linguistiques.

 

II. Des parlers bilingues à la langue des pairs, sociolecte interstitiel ou "parler identitaire"

Les pratiques bilingues ou multilingues des enfants d'immigrés ont donc fait l'objet d'études qui ont mis à jour des tendances différentes dans leur gestion in vivo. Ainsi, en fonction de leur(s) langue(s), de leur insertion à des réseaux sociaux et professionnels, les jeunes issus de l'immigration ont établi des rapports contrastés aux langues de leur répertoire verbal. Des enquêtes ont montré que si les Ibériques maintenaient généralement l'usage des langues de leurs parents en contexte bilingue, ils exposaient peu leur bilinguisme hors de la communauté bilingue. A l'inverse, les Français nés de parents Maghrébins ont tendance à abandonner plus facilement les langues de leurs parents (surtout lorsqu'il s'agit d'arabe maghrébin) au moins pour l'expression. En famille, ce sont donc les pratiques réceptrices qui constituent la modalité d'actualisation privilégiée du bilinguisme des enfants. En contexte urbain dit "défavorisé", les usages identitaires des "langues d'appartenance" (Dabène, 1994), à la fois emblématiques et stigmatisants ont, pour de nombreux jeunes, été reportés sur des sociolectes urbains qui ont pour caractéristique fondamentale d'intégrer des éléments de ces langues d'appartenance à une base de français que l'on pourrait qualifier de "populaire ".

Dans les interactions au sein des groupes de pairs (à l'école, dans le quartier), les jeunes "arabophones" (Billiez & Merabti, 1990) utilisent certaines unités arabes qu'ils arborent comme des emblèmes linguistiques, notamment sous formes de "marques transcodiques" (alternances, mélanges, emprunts, calques et transferts notamment des éléments phonologiques) ; leurs pratiques langagières ont une influence certaine sur les pratiques de pairs non-arabophones, comme l'illustrent ces propos d'adolescents bilingues 7, qui montrent aussi combien les représentations et les attitudes jouent un rôle dans l'appropriation linguistique - dans ce cas en contexte informel non scolaire -, dans l'adoption ou le rejet de formes

E entre amis vous utilisez que le français

F&G ouais ouais

F des fois aussi de l'arabe (rires)

E genre quoi tu peux y aller (il)y a pas de censure

F euh [ f epa] moi euh nardinemuk euh (...)

E d'accord et (il) y a d'autres mots aussi arabes que vous utilisez

F ouais des fois on jure aussi en arabe La Mecque

F le Coran

F ouais le Coran

F&G wallah

F&G wallah ouais voilà tout ça (...)

F normalement c'est que les musulmans mais tout le monde a pris l'habitude (...)

E et comment ça se fait comme ça que vous leur piquez leurs trucs

F parce qu'ils nous disent ça

F ça fait mieux que de dire je jure la Bible hein franchement (rires)

F je jure la Bible (...)

F La Mecque c'est mieux

E La Mecque c'est mieux pourquoi

F c'est mieux parce que [ f epa] je jure la Bible euh pff (...)

F La Mecque ça fait plus insulte

Outre ces composantes allogènes ou perçues comme telles (cf. "Le Coran"), les sociolectes urbains se caractérisent par l'emploi de codes cryptiques (verlan, veul, javanais...), par une abondante et incessante activité néologique grâce à l'application de procédés formels (tels que troncation à l'initiale et à la finale, la (re)suffixation) ou sémantiques (métaphores, métonymie et glissements de sens principalement), ou encore par certaines variations syntaxiques (antéposition de trop dans les énoncés du type "trop j'arrive pas à mentir").

Louis-Jean Calvet (1994) a montré que ces "we code", au sens défini par J. J. Gumperz, étaient construits à partir d'un "they code". Mais comme nous l'avons souligné, les locuteurs des "we code" sociologiques et interethniques les alimentent d'éléments empruntés aux vernaculaires familiaux. Il y a donc un double mouvement : utilisation de la langue de référence (français, "they code") comme base (notamment de néologie), et emprunt d'éléments vernaculaires qui sont en quelque sorte véhicularisés, mis dans un "pot commun langagier".

L'une des premières fonctions est donc de manifester, d'une façon qui apparaitra plus ou moins polémique aux yeux des non-pairs, son appartenance au groupe et de délimiter les contours de cette communauté d'usages : il s'agit bien là d'une démarche d'insertion à un groupe social. Mais, converger vers un pôle grégaire a le plus souvent pour corollaire de diverger par rapport à un autre pôle, par rapport à un autre groupe. Si l'on se réfère à la théorie de l'accommodation (Giles & Smith, 1979), c'est bien aussi à une logique divergente qu'obéissent les sociolectes urbains de jeunes. Toutefois, tous les travaux sociolinguistiques convergent pour constater que les fonctions premières de cet argot sociologique sont identitaires, contrairement aux argots dits "de métier" qui ont pour but de crypter avant de manifester une appartenance à un groupe (Goudaillier, 1997). Mais le cryptage, qui trace nettement les frontières de l'interlocution, n'est pas absent (loin s'en faut) des préoccupations langagières des adolescents, de quelque milieu qu'ils proviennent, et la présentation de soi passe également par des usages ludiques et jubilatoires. C'est la conjugaison de ces fonctions et leur mise en concurrence avec la récupération transgressive ou codificatrice d'autres groupes qui permettent d'expliquer le processus permanent de redifférenciation à l'œuvre dans les groupes ou réseaux de pairs. En effet, comme le note H. Boyer (1997), les sociolectes urbains tendent à être diffusés hors de leurs sphères d'émergence, intégrant, comme par capillarité à des noeuds de réseaux, les répertoires verbaux "branchés" de personnes dont la légitimité sociale n'est nullement remise en question par leur usage distinctif de tels éléments.

A la faveur de la médiatisation dont les "jeunes des cités" et plus largement les "banlieues" sont l'objet depuis les années quatre-vingts, ces parlers ont rapidement acquis une visibilité importante dans la société française, devenant comme l'écrit Henri Boyer, un "objet linguistique médiatiquement identifié". Quels qu'en soient les vecteurs, médias, musique rap, cinéma, littérature, humoristes..., la diffusion / propagation d'éléments des sociolectes urbains est aujourd'hui un fait bien établi. Il n'est pas inutile de s'arrêter sur cette focalisation médiatique et sur les représentations des variétés et de leurs locuteurs qui en résultent. Souvent amalgamés en un groupe à géométrie variable, les descendants d'immigrés ont été ou sont, tour à tour et au gré de l'actualité, des victimes du racisme ou de la crise économique, des "sauvageons" "sans foi ni loi", des jeunes "en échec scolaire" ou "déchirés entre deux identités", ou encore des habitants de quartiers dans lesquels nul ne souhaiterait vivre. Mais ce florilège d'attributions serait incomplet s'il n'était associé à un sociolecte fonctionnant comme un ensemble d'indice(s) signalétique (s) catégoriel(s) (Chauvin, 1985 p58 dont la puissance discriminante se substitue à celle d'autres indices d'appartenance 'consommation ostentatoire de certains biens et services), dont le pouvoir distinctif tendrait à s'estomper.

Bien que peu d'enquêtes aient été réalisées sur les représentations sociales de sujets sociaux n'appartenant pas aux groupes de locuteurs des "parlers urbains de jeunes", une étude exploratoire8 permet d'avancer quelques hypothèses sur la diversité des "positionnements épilinguistiques" (Canut, 1998) face aux variations linguistiques, et particulièrement par rapport aux sociolectes urbains. Les sentiments à leur égard seraient en quelque sorte situés sur un continuum qui aurait pour pôles, d'une part une attitude apologétique dont les tenants ne tarissent pas d'éloges sur la "créativité" et la "poésie" de "la langue des cités"9, et d'autre part un rejet vigoureux et offusqué se fondant sur un respect obsessionnel de la norme dite légitime. Dépassant la consigne 10, cette étudiante (bilingue français-arabe) se fait l'écho d'amalgames médiatiques, déroulant un point de vue se voulant descriptif, étayé et légitimé par l'emploi de quelques termes consacrés tant en linguistique qu'en "sociologie de journal télévisé"

Argot qui a dépassé la limite du vulgaire. C'est un mélange de type de langage (arabe " Ovula ", verlan "reum') > langage typique des cités ou quartiers sensibles > violence qui est transcrite. Nervosité des personnages > visé plutôt jeune. Délinquant? 11

S'il y a bien identification et intégration d'une variété langagière, "affirmation d'une contre-légitimité linguistique" (Bourdieu, 1983, p.103) à un système de représentations dominé par une idéologie monolingue, ce processus ne contribue guère à la redistribution de la légitimité.

Connaissance n'est donc pas reconnaissance, et si l'emblème dont se dotent les locuteurs des sociolectes urbains assume bien le rôle de bannière à laquelle ils témoignent allégeance, il fonctionne aussi comme stigmate.12 Ainsi, sans caricaturer une infinie variété de positionnements, on est forcé de constater qu'identification de la variation rime souvent avec stigmatisation, notamment dans les écoles.

Or, sous peine de favoriser l'exclusion de nombreux élèves, il ne semble pas qu'on puisse faire longtemps l'économie d'une réflexion sur les implications de "l'idéologie sociolinguistique [française] (...) qui ne tolère ni concurrence ni déviance" (Boyer, 1997). En effet, par le rôle qu'ils jouent dans le réglage des rapports sociaux, les représentations sociales d'objets linguistiques et les jugements à l'égard de leurs locuteurs, quand ils sont produits et/ou reproduits par les institutions, ne peuvent être sans conséquences sur l'insertion sociale et scolaire des locuteurs. Quelle que soit la perception que l'on s'en fait, prohiber à l'école les éléments contre-normés de répertoires verbaux (outre le fait que cela renforce leur potentiel transgressif) équivaut généralement, comme le soulignent B.Seguin et F.Teillard (1996), à une privation de parole et souvent à un déni d'identité.

Les élèves concernés vivent cette situation comme autant de violences symboliques (au sens de Bourdieu) qu'ils n'ont dès lors de cesse de vouloir retourner aux agents ou objets emblématiques de la domination, les plus accessibles étant leurs enseignants et leurs camarades qui n'appartiennent pas au groupe. Ce processus ne manque pas de défrayer la chronique et d'alimenter abondamment les opinions sur "les jeunes", de plus en plus "incivils", voire "violents" de plus en plus jeunes13...

La prise de conscience de tels phénomènes nous a amenés à nous interroger sur les facteurs, notamment représentationnels et attitudinaux, susceptibles de rompre ce cercle vicieux dont la dynamique pourrait être qualifiée d'hétéro-générée et d'auto-alimentée.

 

III. Faire évoluer les représentations, changer les attitudes

Il semble que l'on soit face à une situation de " choc culturel "14. Une pluralité de pratiques et de représentations, des valeurs et des normes diverses fondent des groupes sociaux et en balisent les limites. Cette plurinormativité est également à l'origine d'incompréhensions et de malentendus, qui génèrent des attitudes de repli et peuvent aboutir à des conflits ou à des violences (symboliques et/ou physiques) entre ces groupes.

En amont d'un travail sur "le linguistique", d'un apprentissage de savoir-faire, se pose donc la question cruciale de l'apprentissage de savoir-être ensemble. Partant, il parait indispensable d'apprendre et d'enseigner (ou mieux, d'apprendre ensemble) à appréhender des écarts objectifs de pratiques, dans un mouvement de décentration, comme une hétérogénéité constitutive et fondamentale, plutôt que, dans un immobilisme socio-ethno-centré, comme une somme de différences à réduire.

Bon nombre d'actions se donnent explicitement pour but de rapprocher à un niveau local les personnes et les groupes socio-ethno-culturels, en favorisant la (re)connaissance mutuelle, et parfois même le métissage culturel. La prise en charge de ce qui apparait comme un véritable "travail social" est assumée non seulement par l'institution scolaire, mais également par des associations ou structures sociales.

 

Ainsi, MJC et centres sociaux, développent des activités destinées à divers publics et promouvant la découverte et la reconnaissance de la diversité culturelle. Outre les traditionnels conférences-débats, repas et fêtes de quartiers, qui peuvent contribuer à rendre le "non-familier" moins "étrange", on peut évoquer d'autres types d'actions visant plus spécifiquement la maîtrise de langages par les adolescents.

C'est le cas par exemple des ateliers d'écriture qui peuvent permettre de développer d'autres représentations du monde scriptural, et de favoriser une réconciliation avec l'écrit dont on sait le caractère indispensable pour l'insertion scolaire et sociale. Par rapport à l'oralité, la sphère de l'écrit impose aussi une prise de distance, un désinvestissement affectif du langage. Outre ces composantes "instrumentales" (complémentaires des enseignements scolaires) les ateliers d'écriture sont aussi un lieu d'expression propre, où chacun peut apprendre à écouter ou lire l'Autre, mais aussi se dire, et entreprendre de se (re)construire une identité positive. Le statut des animateurs et éducateurs, leur proximité culturelle et expérientielle y sont souvent vécus par les adolescents comme une source de légitimité tout aussi valable que la légitimité scolaire. C'est la représentation d'un parcours remarquable qui confère par exemple aux animateurs d'ateliers d'écriture rap une légitimité centrée non seulement sur les valeurs du groupe (compétences et dextérité verbales, talent artistique, réussite sociale évaluée sur d'autres critères que le capital économique obtenu - en termes de loyauté et de probité par exemple -), mais aussi sur l'insertion sur le marché du travail. Ils deviennent pour les jeunes adolescents des "autorités" (De Certeau, 1974), détenteurs de ce qui est "croyable". Les propos d'un animateur d'atelier rap, outre le fait qu'ils actualisent verbalement un des traits constitutifs de la représentation sociale de l'institution scolaire chez de nombreux jeunes (définie en termes d'autorité/obéissance et discipline/obligation), attestent sa conscience d'un positionnement interstitiel

Un professeur c'est autoritaire ça a de l'autorité donc du moment où il t'oblige à faire quelque chose puisque c'est de l'obéissance de la discipline il va te discipliner à faire quelque chose. Moi à la MJje les discipline pas. On va dire qu'on est ni à l'école ni dans la rue on va dire qu'on est entre les deux ça veut dire que ce que t'as appris à l'école c'est bien mais ce que t'as appris à la rue c'est aussi bien que l'école (Hichem, 23ans).15

Il semble par conséquent nécessaire d'articuler les actions associatives et plus généralement les actions ou expériences extra-scolaires avec celles menées en contexte scolaire, afin que les instances de socialisation forment un continuum que les adolescents puissent percevoir comme un tout cohérent. Cela implique que le travail de décentration ethno-sociolinguistique soit mené, en contexte scolaire, par les différentes parties en présence, et impulsées par la partie "légitime", investie du pouvoir de produire les règles du jeu.

De nombreuses initiatives pédagogiques ont en commun de tenter de s'appuyer sur les compétences et le vécu culturel et langagier des élèves et de sensibiliser enseignants (formation initiale et continue) et élèves à la diversité et à la variation. On peut citer, entre autres, les activités mises en oeuvre au collège par B. Seguin et F. Teillard, (1996) et publiées sous forme d'un petit dictionnaire intitulé Les Céfrans parlent aux Français.

Mentionnons encore les initiatives de N. Baggioli-Bilous (1999) s'appuyant sur la production métissée qu'est le rap, et celles menées au primaire en matière d'écriture créative (Raynal, 1997). Toutefois, ces actions restent relativement marginales, et pâtissent souvent de jugements assez normatifs.

Cependant, la politique de l'Education Nationale semble montrer des infléchissements vers une plus grande ouverture à la diversité16, puisqu'on peut lire dans le Guide pratique des actions pour la réforme que développer et diversifier les pratiques de l'oral "implique d'accueillir la parole de chaque élève dans sa spécificité, avec attention et bienveillance, et ce quels que soient les écarts par rapport à la norme scolaire". Le texte poursuit en affirmant que : "c'est à cette condition qu'il est possible d'amener les élèves à prendre conscience de la nécessité d'entrer dans la `langue de l'école', pour élargir son champ de connaissance, pour être compris par tous".

En s'appuyant sur les principes énoncés plus haut et en faisant siennes les orientations européennes en la matière, le programme européen "JA-LING/La porte des langues", promu par le Centre Européen des Langues Vivantes de Graz, sous l'égide du Conseil de l'Europe, a pour objectif de diffuser et de "curriculariser" l'approche "éveil aux langues et au langage"17.

 

Conclusion

Il ne s'agit par conséquent ni d'encenser démagogiquement et béatement des pratiques transgressives ni de renoncer au principe d'égalité des citoyens devant les services publics en vertu duquel chaque élève a droit à un enseignement de la langue officielle, nécessaire à toute insertion sociale, tant scolaire que professionnelle. Il en va de même pour le droit de chaque enfant (d'où de pouvoir suivre un enseignement de langue de son choix (fût-ce une langue minorisée qu'elle soit dite d'origine ou régionale). Il s'agit, bien au contraire de favoriser les appropriations linguistiques en envisageant les finalités des actions en plusieurs temps

- la découverte et la prise de conscience de la diversité et des variations inter- et intralinguistiques grâce, par exemple, à des repérages dans des documents (textes, publicités, littérature, chansons...) offrant des supports à une approche interdisciplinaire (français, langues diverses, sémiotique de l'image, notamment télévisée, histoire-géographie, éducation civique, musique...).

- La "légitimation" de phénomènes de variations et de diversité linguistiques présents dans la classe, par leur étude dans un cadre légitime. Des élèves généralement marginalisés par le rejet de leurs pratiques, peuvent ponctuellement devenir "personne-référence" à l'occasion d'une discussion ou d'une activité portant sur l'usage de telle ou telle langue ou variété de langue.

- L'objectivation par la mise en perspective, l'identification et la manipulation des formes, ainsi que des fonctions des langues et de leurs variations. C'est cette phase qui permet de prendre conscience des effets (pragmatique, sociaux) de tel ou tel usage et qui favorise une distanciation notamment par un travail de comparaison multilatérale.

Il s'agit donc au total, tout en fixant un degré d'exigence réel, de s'appuyer sur des "compétences interstitielles" (Zongo, à paraître) pour développer des attitudes d'ouverture mutuelle et des compétences linguistiques, métalinguistiques et métacommunicatives, composantes d'une formation à la "citoyenneté démocratique".

Notes:

1-On peut constater que trente ans plus tard, la situation sur le terrain est restée en l'état ; elle a même peut-être régressé avec le militantisme en moins et des contradictions de toutes sortes en supplément ; les méthodes utilisées ne semblent pas avoir bénéficié des travaux réalisés sur l'apprentissage de la lecture-écriture alors que les besoins d'alphabétisation demeurent, même si le public a changé en se féminisant. Il s'agirait pourtant d'un domaine de recherches relevant typiquement de l'enseignement du "français langue seconde" mais le fait qu'il s'agisse d'un public essentiellement féminin explique peut-être le peu d'intérêt qu'il suscite.

2- A propos des désignations des langues d'immigration comme " langues d'origine ", le point de vue d'E. Témime spécialiste de l'histoire des migrations (Témime, 1989 : 65) nous semble révélateur de l'enjeu de cette appellation, "Je n'aime pas que l'on parle de l'enseignement en "langue d'origine"; d'abord parce que je ne sais pas trop ce qu'est une langue d'origine, si ce n'est une référence obligée à des origines que je ne veux pas renier, mais dans lesquelles il ne me parait pas indispensable de me draper éternellement". Il dénonce ainsi le ghetto culturel dans lequel on risque de maintenir les enfants issus de l'immigration tout en insistant sur le fait que, à l'instar de tous les enfants, ils ont la même curiosité pour les langues et les cultures du monde, avec un intérêt particulier "bien naturel" pour celles de leur famille.

3- En 1973, une première circulaire autorise en effet, à titre expérimental, un enseignement facultatif du portugais à l'intention des élèves d'origine portugaise scolarisés dans l'enseignement élémentaire. Au rythme des accords bilatéraux conclus avec les pays d'origine, les années suivantes verront la même mesure étendue à d'autres langues (Boulot et Boyzon-Fradet, 1987).

4 Il a regroupé toutes les équipes, jusque-là dispersées, travaillant sur les phénomènes migratoires. Initiative qui indique, d'ailleurs, que les phénomènes liés à l'immigration étaient, déjà à ce moment-là, au cœur des préoccupations de la société (mais pas encore au cœur des débats politiques).

5 Elles peuvent être placées, formellement, sur un pied d'égalité (par exemple, dans tel établissement, le choix entre l'arabe et l'anglais comme langues vivantes 1 peut être offert aux familles) tout en étant diamétralement à l'opposé, dans l'ordre de la valorisation sociale.

6Il s'agit du programme "EVLANG - éveil aux langues à l'école primaire", qui a été retenu en 1997 dans le cadre du programme Socrates (Lingua, actions D), et dont le terme est fixé à juin 2001. Une publication proposera en 2002 un bilan approfondi de l'évaluation de cette démarche.

7Ces adolescents sont scolarisés en classe de 4ème dans un collège du centre de Grenoble ; (F = fille, G = garçon, E _ enquêteur).

8Cf. Trimaille & Billiez, 2000

9Comme pour les cultures dites "exotiques" et/ou "primitives", la connaissance superficielle conduit souvent à un "émerveillement" dont le corollaire est immanquablement un discours différentialiste et une folklorisation.

10°La consigne était: "Que pensez-vous de ces énoncés et des personnes qui les ont prononcés ?".

11Cet énoncé évaluatif produit par une étudiante de première année en Sciences du langage donne une idée de l'expression verbale d'un positionnement épilinguistique à l'égard d'un énoncé stéréotypique proposé à l'évaluation "ovula, si i(l) vientpas ce narvalo, j(e) lui nique sa reum". On y observe à la fois une dimension descriptive (désignation) et une dimension évaluative de la représentation sociale (attitude de rejet disqualifiant), ainsi que des attributions portant sur les locuteurs.

12 Selon Goffman cité par J.-P. Durand et R. Weil (1997 : 250) "dans le cadre de contacts mixtes, le stigmate traduit le désaccord entre l'identité sociale virtuelle prêtée à la personne, et son identité sociale réelle. Le stigmate est constitué par la mise en relation des deux dans le cadre de l'interaction".

13 Pour une analyse synthétique des phénomènes de délinquance juvénile, et une déconstruction du discours dominant sur "l'escalade des violences urbaines" voir L. Mucchielli, "Quand la jeunesse fait peur", Sciences Humaines n°116, mai 2001.

14 Ce choc peut apparaitre d'autant plus violent, qu'historiquement, les politiques linguistiques françaises ont été intriquées avec l'établissement d'un pouvoir étatique centralisé et déconcentré, autant qu'avec la constitution d'une " nation une et indivisible ", dont on connait le caractère fantasmatique et homogénéisant (cf. Agulhon, 1989).

15Ces propos, recueillis par entretien semi-directif dans le cadre de la recherche "Une semaine dans la vie plurilingue à Grenoble" (Billiez et al., 2000) ont été tanscrits littéralement puis transposés, afin de ne pas risquer de déprécier les dires, du fait des écarts entre normes de l'oralité et de la scripturalité.

16Concernant la promotion de la diversité linguistique, et notamment l'enseignement des langues de France, plusieurs discours du Ministre de l'Education nationale esquissent des éléments d'une politique linguistique novatrice et semblent être suivis de prémisses de planification. Ainsi on peut lire dans les récentes propositions de programmes pour le cycle 3 que l'enseignement d'une langue étrangère ou régionale, outre l'acquisition de compétences linguistiques, "vise aussi à faire découvrir (...) l'enrichissement qui peut naitre de la confrontation à d'autres langues, d'autres cultures et d'autres peuples, y compris lorsqu'ils sont liés à l'histoire personnelle ou familiale de certains élèves de la classe" (Direction de l'enseignement scolaire, 2001, La consultation sur les nouveaux programmes de l'école primaire, p.14, disponible sur www.eduscol.education.fr).

17Coordonné par M. Candelier (Université du Maine), ce programme est également subventionné par la DGLF, et devrait, à partir de 2001, bénéficier du soutien financier de l'Union Européenne. Il réunit des équipes d'enseignants et de chercheurs qui conçoivent, adaptent et mettent en oeuvre des activités d'éveil aux langages et aux langues pour des classes allant de la maternelle au collège.

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Liens:

Glottopol. Revue de sociolinguistique en ligne
http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/
Réseau Sociolinguistique et dynamique des langues:
http://www.sdl.auf.org/
Crédilif: Cahiers de sociolinguistique
http://www.uhb.fr/alc/erellif/credilif/cahiers.html
Sociolinguistique:
http://www.uqac.uquebec.ca/~flabelle/socio/
http://www.uqac.uquebec.ca/~flabelle/socio/intro.htm
Laboratoire de sociolinguistique:
http://aix1.uottawa.ca/~sociolx/slxsum-f.html
Sociolinguistique et dialectologie:
http://www.pomme.ualberta.ca/ling/socio.htm
Introduction à la sociolinguistique (Site de Thierry Bulot, Maître de conférences à l'Université de Rouen)
http://french.chass.utoronto.ca/linguistique/sociolinguistique.html
http://membres.lycos.fr/bulot/
Aménagement linguistique dans le monde:
http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/
FLAREP. Fédération pour les langues régionales dans l'enseignement public.
http://www.flarep.com/
Sociolinguistique "militante" et sociolinguistique empirique en domaine occitan:
le débat sur la diglossie.
http://membres.lycos.fr/simorre/oc/kristol.htm
C.TRIMAILLE Approche sociolinguistique de la socialisation langagière d'adolescents. (Résumé)  http://www.u-grenoble3.fr/stendhal/recherche/theses-resumes.html#trim

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